Специальная психология как наука объект предмет задачи методы

Содержание

Контрольная работа на тему Психология как наука объект предмет методы исследования Место психологии в системе наук

  • Психология как наука. Её место в системе наук 6 кб.
  • Предмет задачи и особенности психологии как науки 141 кб.
  • Социальная психология Н К Радина 170 кб.
  • Социальная психология — НКРадина 223 кб.
  • Предмет, объект и методы психологии 7 кб.
  • Предмет, объект и методы психологии 19 кб.
  • Педагогическая психология 2 Предмет задачи 12 кб.

4.методы исследования в психологии

5. Место психологии в системе наук
Заключение
Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ
Психология – (psyche- душа, и logos-наука)- одна из основных наук о человеке. Она возникла еще в древней Греции, на рубеже VII-VI вв. До н. э, когда люди впервые начали задаваться вопросами о значении души, о различиях в душах животных и человека, о функциях и способностях души.
Для чего изучают психологию? Все мы живем среди людей и волей обстоятельств должны понимать, учитывать психологию людей, учитывать свои индивидуальные особенности психики и личности. Все мы в той или иной степени психологи. Но наша житейская психология только выиграет и обогатится, если мы дополним ее научными психологическими знаниями.
Психология прошла длинный путь развития, происходило изменение понимания объекта, предмета и целей психологии.
Психологию определяют как научное исследование поведения и внутренних психических процессов и практическое применение получаемых знаний.

1.ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА
Психология как наука обладает особыми качествами, которые отличают ее от других дисциплин. Как систему проверенных знаний психологию знают немногие, в основном только те, кто ею специально занимается, решая научные и практические задачи. Вместе с тем как система жизненных явлений психология знакома каждому человеку. Она представлена ему в виде собственных ощущений, образов, представлений, явлений памяти, мышления, речи, воли, воображения, интересов, мотивов, потребностей, эмоций, чувств и многого другого. Основные психические явления мы непосредственно можем обнаружить у самих себя и косвенно наблюдать у других людей.
В научном употреблении термин «психология» появился впервые в XVI вв. Первоначально он относился к особой науке, которая занималась изучением так называемых душевных, или психических, явлений, т. е. таких, которые каждый человек легко обнаруживает в собственном сознании в результате самонаблюдения. Позднее, в XVII—XIX вв.,сфера исследований психологов значительно расширилась, включив в себя неосознаваемые психические процессы (бессознательное) и деятельность человека.
В XX столетии психологические исследования вышли за рамки тех явлений, вокруг которых они на протяжении веков концентрировались. В этой связи название «психология» отчасти утратило свой первоначальный, достаточно узкий смысл, когда оно относилось только к субъективным, непосредственно воспринимаемым и переживаемым человеком явлениям сознания. Однако до сих пор по сложившейся веками традиции за этой наукой сохраняется ее прежнее название.
С XIX в. психология становится самостоятельной и экспериментальной областью научных знаний.
Что же является предметом изучения психологии? Прежде всего психика человека и животных, включающая в себя многие субъективные явления. С помощью одних, таких, например, как ощущения и восприятие, внимание и память, воображение, мышление и речь, человек познает мир. Поэтому их часто называют познавательными процессами. Другие явления регулируют его общение с людьми, непосредственно управляют действиями и поступками. Их называют психическими свойствами и состояниями личности, включают в их число потребности, мотивы, цели, интересы, волю, чувства и эмоции, склонности и способности, знания и сознание. Кроме того, психология изучает человеческое общение и поведение, их зависимость от психических явлений и, в свою очередь, зависимость формирования и развития психических явлений от них.
Человек не просто проникает в мир с помощью своих познавательных процессов. Он живет и действует в этом мире, творя его для себя с целью удовлетворения своих материальных, духовных и иных потребностей, совершает определенные поступки. Для того чтобы понять и объяснить человеческие поступки, мы обращаемся к такому понятию, как личность.
В свою очередь психические процессы, состояния и свойства человека, особенно в их высших проявлениях, вряд ли могут быть осмыслены до конца, если их не рассматривать в зависимости от условий жизни человека, от того, как организовано его взаимодействие с природой и обществом (деятельность и общение). Общение и деятельность также поэтому составляют предмет современных психологических исследований.
Психические процессы, свойства и состояния человека, его общение и деятельность разделяются и исследуются отдельно, хотя в действительности они тесно связаны друг с другом и составляют единое целое, называемое жизнедеятельностью человека.
Изучая психологию и поведение людей, ученые ищут их объяснение, с одной стороны, в биологической природе человека, с другой — в его индивидуальном опыте, с третьей — в законах, на основе которых строится и по которым функционирует общество. В последнем случае исследуется зависимость психики и поведения человека от места, занимаемого им в обществе, от существующей социальной системы, строя, методов обучения и воспитания, конкретных отношений, складывающихся у данного человека с окружающими людьми, от той социальной роли, которую он играет в обществе, от видов деятельности, в которых непосредственно участвует.
Кроме индивидуальной психологии поведения в круг явлений, изучаемых психологией, входят и отношения между людьми в различных человеческих объединениях — больших и малых группах, коллективах.
Подводя итог сказанному, представим в виде схемы основные типы явлении, которые изучает современная психология (рис. 1).

Рис. 1. Общие понятия, с помощью которых описываются явления, изучаемые в психологии.
На рис. 1 обозначены основные понятия, через которые определяются явления, изучаемые в психологии. С помощью этих понятий формулируются названия двенадцати классов явлений, изучаемых в психологии. Они перечислены в левой части табл. 1. В правой ее части приведены примеры конкретных понятий, характеризующих соответствующие явления .
Заметим, что многие из явлений, изучаемых в психологии, нельзя безоговорочно отнести только к одной группе. Они могут быть как индивидуальными, так и групповыми, выступать в виде процессов и состояний. По этой причине в правой части таблицы некоторые из перечисленных феноменов повторяются.
2.ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ
Предметом психологии являются факты психической жизни, механизмы и закономерности психики человека и формирование психологических особенностей его личности как сознательного субъекта деятельности и активного деятеля социально-исторического развития общества.
История человечества состоит из периодов, характеризующихся качественным изменением условий жизни, бытия, чередованием событий. Вместе с тем — это процесс последовательных качественных изменений состояния сознания, включенного в общественную жизнь людей и представленного религией и теологией, господствующим мировоззрением и философией, открытиями и наукой. Психология сравнительно недавно выделилась в самостоятельную отрасль научного знания.
Тому способствовало колоссальное несоответствие между знанием о себе и об окружающем мире, необходимость понять механизм отражения внешнего во внутреннее, установить закономерности взаимосвязи идеального и реального, соотношения субъективного и объективного, гармонии души, Духа и тела.
Значительный импульс для выделения в самостоятельную научную дисциплину психология получила и от сложившегося понимания физического здоровья индивида и накопившихся наблюдений о влиянии состояния души на состояние тела.
Изучение состояний, изменений, проявлений сознания в действиях, поведении, деятельности, их объяснение и прогнозирование остается актуальным и сегодня и обусловливает поиск системных подходов, системообразующих, методов структурирования накопленного знания. Долгие годы с разной степенью обострения велись философские дискуссии о первичности-вторичности бытия-сознания. Философия материализма отводила сознанию функцию отражения бытия, утверждая приоритеты материального, обусловливающего процессы в сознании, детерминирующего их. Философия идеализма утверждала противоположную детерминацию — обусловленность событий сознанием. Эти философские концепции выражали противоположные позиции, достигшие крайностей, и породили множество психологических теорий, не поддающихся согласованию между собой. В начале XX века философским баталиям был положен конец. Открытый Н. Бором (1927 г.) принцип дополнительности (комплементарности) перечеркнул в очередной раз «основной вопрос» философии.
Универсальное правило, сформулированное Н. Бором, — «Противоположности — не противоречия, они дополнения» — послужило новой методологией не только для естественных, но и гуманитарных наук. Оно сформировало новую методологию для развития психологических теорий, новую логику рассмотрения структуры систем, новое мышление, новую технологию коммуникаций и поведения. Принцип дополнительности служит методологическим основанием теории самоорганизующихся систем (синергетики), самой сложной из которых является человек со своим сознанием, динамичность состояния которого можно описать на шкале: «хаос — порядок». Самоорганизация предполагает вместо борьбы противоположностей, неизбежно влекущей разрушение, переход к их взаимному дополнению, созиданию, сотрудничеству, сотворчеству. Новая философия предполагает самостоятельность, самоопределение — свободу выбора решений, правил, способов поведения и деятельности, понимания всего внутреннего (самого себя) и внешнего (конкретных ситуаций), их дополнение и взаимопроникновение. Все это — процессы самоорганизации сознания.
Новая психологическая парадигма, основанная на синергетических подходах, требует прежде всего системного подхода в понимании сущности сознания, которое нельзя рассматривать вне зависимости от окружающего мира, его структуры и наполнения. 1. Каждый из нас часть природы, ее вид, причем особенный, называемый индивидом. Сознание индивида обусловлено природой, рождением, родом, т.е. обладает свойствами, переданными по наследству. Специфично сознание женщины и мужчины (не зря мы говорим «женская логика», «мужской поступок»), отличительные черты вносит в сознание возраст (вспомните пословицу: «Если бы молодость знала, если бы старость могла»), как наследственный признак проявляется темперамент и отдельные черты характера. Доказано, что взаимодействие с природой обусловливает состояние здоровья, психического (души) и физического (тела), так же, как доказана их взаимосвязь и взаимовлияние.
Все это определяет индивидуальность каждого из нас, как во внешнем виде, так и во внутреннем образе, которые дополняют друг друга, находятся во взаимосвязи, взаимозависимости, взаимообусловленности.
Неодухотворенное лицо не может быть красивым, а если такая красота и признается, то называется холодной.
2. Индивиды, вступая во взаимодействие, обретают определенную значимость для себе подобных, обретают социальное лицо. Общение, взаимодействие с другими людьми наполняет сознание определенным содержанием, образуя его социальную сущность. В социуме каждый предстает как личность, которая приносит другим определенную пользу, размер которой и определяется личностностью и сопровождается соразмерным уважением (обратите внимание на близость с понятием важность). Кто-то уважению уделяет больше внимания, кто-то меньше. Кто-то его добивается целенаправленно разнообразными средствами, к кому-то оно приходит само собой, но соразмерно заслугам перед социумом (личность — семья — группа — общность — общество — мировое сообщество). В этом процессе становления личности, обретения индивидом личностности немалое значение имеют особенности индивида, подбирающего для себя «социальные мундиры», которые не могут быть ни велики и ни малы, а должны быть в самый раз. Личностная позиция проявляется во множестве социальных ролей (пассажир, покупатель, ученик, учитель и т.д.), которые либо краткосрочны, либо долгосрочны и требуют от индивида способности владеть этой ролью, научиться ее исполнять. Плохое исполнение воспринимается окружающими как плохое поведение. Именно социальную составляющую нашей жизни характеризует мудрое высказывание У. Шекспира: «Вся жизнь — театр, все женщины, мужчины в ней — актеры». Груз исполнения социальных ролей напрягает, влияет на состояние психического здоровья, а через него и физического. Это важно понимать и отслеживать соответствие социальной ноши собственным способностям, регулировать их, уравновешивать.
3. Особенность индивида состоит в том, что рождается он с предрасположенностью к мышлению, производству собственных мыслей, творчеству, разумности, духовности, что и составляет в сознании человеческое, духовную сущность, что придает индивиду особый статус «гомо сапиенс» — человека разумного. Это еще одна детерминация сознания — причастность к духовному пространству. Так же, как природу и социум изучает множество разных наук, духовность является объектом исследования для философии и религии, психологии и педагогики, человековедения, культурологии и других наук, каждая из которых старается объяснить свой особый аспект, соответствующий своему предмету. Ограничимся и мы в нашей учебной дисциплине рассмотрением понятий сообразно предмету психологии, изучающей дух, душу, сознание, его статику и динамику, процессы и явления, правила и закономерности. Рассмотрим место, роль и влияние духа на все пространство сознания во внутреннем и внешнем, на его проявление в действиях, поведении, деятельности. Проявление духовной составляющей в позиции, целях, содержании, методах, результате осознания отличает деятельность одного от деятельности другого, характеризует степень гуманизации социальных процессов, демократизации социальных отношений. А состояние духа конкретного человека определяет степень его уверенности, гуманности и других проявлений состояния сознания. Некоторые отождествляют «дух» с запредельным, трансцендентным, божественным и потому не одобряют его упоминание всуе. Вероятно, они правы, как правы и те, кто не представляет нашу обыденную жизнь без духовности, понимает ее каждодневное влияние на конкретные события и ратует за то, чтобы вернуть ее в нашу жизнь, распространить и усилить. Наверное, у каждого есть свое субъективное представление о духе в нашем сознании и бытии, и это хорошо, потому что свидетельствует об определенном интересе к данному вопросу и, стало быть, к тому, что думают по данному поводу другие. Например, Л.Н. Толстой определил дух как стержень сознания. Вполне приемлемый образ, ибо, когда нам не хватает веры и силы — мы говорим «пал духом», «духа не хватило», и наоборот, слова «сильный духом», «воспрял духом» говорят об обретении твердости, уверенности, способности к действиям. Именно в духе существует вера, надежда, любовь, и проявляется он, по словам
Н.А. Бердяева, «в свободе, творчестве, любви». Вопросу духа и духовности посвящено огромное количество размышлений в культуре восточной и западной, и соединяющей их культуре российской. Все сходятся, например, в том, что дух поднимает над обыденным, над бытием, событиями, именно он выделяет человека из природы, позволяет «не оскотиниться».
Все пространство сознания можно условно представить в виде трех составных частей: пространство бессознательного (подсознание, душа), собственно сознание, где происходят процессы осознания, и сверхсознание — пространство, где «душа одухотворенная» (Ф.М. Достоевский). Психология также может быть разделена на психологию бессознательного, психологию осознания, психологию духа. Наш курс, связывающий психологию с педагогикой, будет посвящен в большей степени изучению процессов осознания, которые изменяют внутренний образ и потому могут быть названы образовательными процессами.
В отношениях с окружающим миром человек выступает как субъект собственных действий, взаимодействий. Его субъектность в осознании взаимодействий с миром можно описать по цепочке:
— осознание состояния своего сознания (внутреннего);
— осознание окружающего мира (внешнего);

Исследование основных законов психической жизни и условий протекания психических процессов. Изучение душевных явлений сознания, внимания, памяти, воображения, ощущения и мышления, строения познавательной деятельности человека и регуляции его активности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема 1. Психология как наука: предмет, объект, методы исследования психологии

1. Область изучаемых явлений и предназначение психологии

2. Понятие психологии

3. Объект и предмет психологии

4. Значение изучения психологии

5. Основные разделы психологии как науки

6. Связь психологии с другими науками

7. Основные исторические этапы развития психологической науки

8. Методы психологического исследования

Список используемой литературы

1. Область изучаемых явлений и предназначение психологии

Психология изучает преимущественно ориентировочную функцию душевных (психических) явлений, т.е. участие их в анализе проблемной ситуации, построении внутреннего (мысленного) последующего действия, контроля за его ходом.

Основные разделы психологии как науки.

При непосредственном участии таких психических явлений, как ощущения и восприятия, внимание и воображение, память и мышление, человек познает себя и окружающий мир. Поэтому раздел психологии, изучающий эти явления, называется психологией познавательных процессов.

Другие психические явления определяют возможность самореализации человека и специфику его отношения к людям, мобилизуют его на целенаправленные действия, т.е. непосредственно управляют поступками человека. Их именуют психологическими свойствами и состояниями личности, относя к ним склонности и способности, характер, потребности и мотивы, волю, чувства, эмоции и др. Соответствующий раздел науки о душевных явлениях называют психологией личности.

Человек повседневно общается с другими людьми, без чего невозможны его интеллектуальное и нравственное развитие, профессиональная деятельность. В ходе такого общения складываются межличностные отношения между людьми — официальные и неофициальные, деловые и личные, и, наконец, интимные отношения (влечение, боязнь, любовь, дружба). Психологические аспекты данных явлений, включенность в них душевных состояний и процессов изучает психология человеческого общения.

Изучение психологии начинается с усвоения общих (фундаментальных) понятий и положений, характеризующих психику поведения людей независимо от того, кто они, какой у них возраст и какой деятельностью они занимаются. В силу такой универсальности эти знания объединяются под названием общая психология.

Ее дополняют специальные отрасли психологии:

— генетическая, изучающая наследственные механизмы психики и поведения;

— дифференциальная, рассматривающая психологические различия как между индивидами, так и между группами людей;

— педагогическая, исследующая психологические аспекты обучения и воспитания и др.

Психику и поведение человека невозможно понять без знания его природной и социальной сущности. Поэтому изучение психологии предполагает знакомство с биологией человека, знание строения и функционирования его центральной нервной системы.

Сознание, мышление и многие другие психические явления не даны человеческому индивиду от рождения, а формируются в онтогенезе (индивидуальном развитии), в процессе его воспитания и образования. Отсюда понятна связь психологии человека с педагогикой. Наконец, принято считать (и не без оснований), что психология находится в родственных отношениях с философией, поскольку зародилась как особая научная дисциплина в ее недрах.

2. Понятие психологии

Психология в буквальном значении этого слова — наука о душе. История ее, как изучение души человека, его психического мира методом самонаблюдения (интроспекции) и самоанализа, уходит далеко в глубь веков, в философские и медицинские учения. Психология как самостоятельная наука утвердилась лишь в конце прошлого столетия, после того, как получила экспериментальную базу и естественнонаучную физиологическую основу.

Датой начала научной психологии считается 1879 г., когда в Лейпциге Вундтом была открыта первая психологическая лаборатория.

Известные психологи Ю.М. Забродин и В.В. Новиков отмечают, что различие теоретической (научно-исследовательской) и научно-практической психологии состоит прежде всего в предмете и объекте изучения. Научно-практическая психология всегда имеет дело с реальным объектом, в котором есть все: и личностная структура, и система психических процессов, свойств, функций, и система функциональных и прочих психических состояний со своей динамикой.

Понимание природы реального объекта при работе практического психолога должно опираться не только на отдельное предметное представление, которое есть в психологической науке (или ее области), но и на ту реальность, в которую включен этот реальный объект — человек.

Следовательно, в центре внимания практической психологии должен стоять реальный живой человек со всеми его особенностями, включенный в реальную сферу жизнедеятельности (профессиональную, бытовую и личную) и наполненный различными жизненными проблемами, которые могут его радовать и мучить.

Задача психологии и психологов — помочь человеку разобраться в себе, в своих сложных проблемах и найти рациональный выход из сложившихся ситуаций без значительных нервно-психических напряжений.

В этом суть практической психологии, которая понимается нами как интеграция знаний и методов из различных областей психологии с целью решения проблем, возникающих у человека в различных сферах его жизнедеятельности.

Практическая психология состоит из четырех частей:

1) психология индивидуальности;

2) психология взаимоотношений и взаимодействия в группе;

3) психология профессиональной деятельности;

4) психология личной и обыденной жизни.

Логика такого разделения заключается в том, что в центре стоит человек с его неповторимой индивидуальностью, который должен знать и понимать другого человека. Но человек редко бывает один, обычно он включен в групповые отношения. Последние могут быть очень различными, но вместе с тем имеются определенные закономерности взаимоотношений и взаимодействия в группе, знание которых помогает человеку рационально строить свое поведение. Две остальных части практической психологии раскрывают возможности и способности поведения человека в основных сферах его жизнедеятельности: профессиональной, личной и обыденной жизни. В целом, мы подходим к пониманию того, что такое внутренняя гармония человека, как сам человек может способствовать ее развитию и укреплению психического здоровья.

3. Объект и предмет психологии

Предмет психологии в традиционных представлениях:


3) Непосредственный опыт субъекта.


4) Интенциональные акты сознания.


5) Происхождение психических деятельностей.


6) Поведение.

7) Бессознательное.

8) Процессы переработки информации и результаты этих процессов.


9) Культурно-историческая концепция психического.


10) Деятельностная концепция психического.


11) Личный опыт человека


12) Экзистенциальная психология.


Развитие взглядов на предмет психологии отечественных авторов.

В начальный период становления советской психологии вопрос о её предмете не привлекал особого внимания. После 1 Всесоюзного съезда по изучению поведения человека (1930 г.) в советской психологии установилось разъяснение предмета психологии в виде указания на хорошо знакомые каждому человеку по его собственному опыту «наши ощущения, чувства, представления, мысли».

По мнению П. Я. Гальперина, предметом психологии является ориентировочная деятельность. При этом в данное понятие включаются не только познавательные формы психической деятельности, но и потребности, чувства, воля. К. К. Платонов считает предметом психологии психические явления.

Таким образом, предметом психологии являются психические процессы, свойства, состояния человека и закономерности его поведения. Существенным моментом при этом оказывается рассмотрение порождения сознания, его функционирования, развития и связи с поведением и деятельностью.

Объект психологии.

Существует много различных точек зрения на то, что изучает психология. Психология должна отвечать на вопрос о том, почему человек (или любой другой носитель психики) ведёт себя так или иначе (поведение животных исследует раздел психологии «зоопсихология» и раздел зоологии «этология»).

Для описания того теоретического конструкта, которым можно объяснить поведение человека, существуют разные названия, наиболее частое из которых — психика.

4. Значение изучения психологии

Задача психологии как науки заключается в изучении основных законов психической жизни. Знание этих законов необходимо каждому современному человеку.

Психология помогает выработке правильного мировоззрения, т. е. таких взглядов на мир, общество и на самого себя, которые являются подлинно научными. Отсутствие знаний по психологии может привести к появлению у человека суеверий, предрассудков, неправильных, идеалистических взглядов на психику. Задача психологии — предупредить появление этих предрассудков.

Изучение психологии помогает человеку лучше понимать других людей, учитывать их психические состояния, видеть положительные и отрицательные стороны, выяснять, как и почему возникают у людей те или иные индивидуальные особенности, устанавливать контакты с окружающими.

Каждый, кто серьезно изучает психологию, может научиться лучше видеть и свои сильные и слабые стороны, получает возможность работать над собой, совершенствуя хорошие качества и преодолевая недостатки. Знание психологии помогает людям в их трудовой и учебной деятельности, раскрывая условия лучшего понимания, запоминания, внимания, мыслительной деятельности. Большое значение имеет психология для изучения литературы, языка, истории и других общественных наук, которые отражают психическую жизнь человека.

Данные психологии используются в педагогической науке. Без знания психических особенностей детей нельзя успешно заниматься их обучением и воспитанием.

психический мышление сознание душевный

5. Основные разделы психологии как науки

Основное место занимает общая психология, изучающая основные формы психической деятельности и составляющая стержень всей системы психологических дисциплин. В состав общей психологии, кроме теоретического эволюционного введения в науку о психической деятельности, входит рассмотрение ряда специальных разделов. К ним относится анализ познавательных процессов (начиная от ощущений и восприятий и кончая наиболее сложными формами мышления; этот раздел включает в свой состав анализ основных условий протекания психических процессов и анализ законов внимания, памяти, воображения и т.д.), процессов аффективной жизни (потребностей человека, сложных форм переживаний), анализ психологического строения деятельности человека и регуляции его активности и, наконец, — психологию личности и индивидуальных различий.

К общей психологии примыкает группа биологических разделов психологической науки. Все они рассматривают естественнонаучные основы психической деятельности человека.

Первой из этих дисциплин является сравнительная психология, или психология животных. Эта дисциплина рассматривает особенности поведения животных на последовательных этапах эволюции, изучает те особенности поведения животных, которые зависят от условий их существования и от их анатомического строения.

Второй из дисциплин, относящихся к биологической группе психологических наук, является физиологическая психология, или психофизиология.

Основы этой науки были заложены еще во второй половине XIX века теми учеными, которые ставили перед собой задачу исследовать психические процессы человека с применением разных физиологических методов и изучить физиологические механизмы психологических процессов; именно эти ученые организовали первые психологические лаборатории и детально разработали такие разделы психологической науки, как учение об ощущении, его измерении и основных механизмах, учение об основных законах памяти и внимания, учение о психофизиологических механизмах движения и т.д.

Значительная часть знаний о законах протекания отдельных психических процессов была накоплена именно этим разделом психологической науки, и имена крупных ученых Фехнера и Вебера (впервые измерили ощущения), Вундта (впервые широко применил психофизиологические методы исследования психических процессов), Эббингауса и Мюллера (впервые подошли к точным методам измерения памяти и ее физиологических механизмов).

Этот раздел психологической науки получил огромную информацию из работ видных классиков физиологии — И.П.Павлова, разработавшего учение о высшей нервной деятельности, Н.Е. Введенского, разработавшего учение о патогенезе, А.А.Ухтомского, работы которого позволили ввести новый раздел науки о поведении — учение о доминантах.

Третьей дисциплиной, входящей в состав биологической группы психологических наук, является нейропсихология.

Задачей этой дисциплины является изучение той роли, которую играют отдельные аппараты нервной системы в построении психических процессов.

Эта новая область психологии использует для своих исследований тщательный психологический анализ как раздражений, так и разрушений отдельных участков мозга, прослеживает те изменения в психических процессах, которые возникают при локальных поражениях мозга и делает из своих наблюдений выводы в отношении внутреннего строения психических процессов.

Особое место в системе психологических наук занимает детская, или генетическая, психология.

Значение этого раздела психологических наук для общей психологии заключается в том, что детская, или генетическая, психология. Изучает формирование психической деятельности в процессе развития ребенка и позволяет проследить, как складываются сложные психические процессы и какие этапы они проходят в своем развитии.

Детская, или генетическая, психология позволяет подойти к высшим психическим процессам человека как к продукту развития, этим она дает возможность рассматривать сложные формы психической деятельности человека не как изначально существующие «свойства» психики или «способности», а как результат длительного формирования психических процессов.

Важное место занимает еще одна отрасль психологической науки, которую следует поставить рядом с генетической психологией и которую обычно называют дифференциальной психологией, или психологией индивидуальных различий.

Известно, что люди обладают не только общими чертами, изучаемыми общей психологией, но и обнаруживают их индивидуальные различия. Такими различиями могут быть различия в свойствах нервной системы, в индивидуальных особенностях эмоциональной жизни и характера, особенности в познавательных процессах и одаренности.

Дифференциальная психология ставит задачу изучения этих индивидуальных различий, описания типов поведения и психической деятельности людей, отличающихся друг от друга характерными особенностями.

Дифференциальная психология имеет решающее значение для оценки уровня развития ребенка, индивидуальных форм овладения трудом и для анализа тех типологических особенностей, знание которых необходимо для решения практических проблем психологии.

Этнопсихология — это наука о тех особенностях, которыми отличаются психические процессы в различных исторических формациях и укладах и в условиях различных культур.

Специальный раздел науки, выделившийся за последние десятилетия в самостоятельную отрасль науки, стоящий на границе психологии и лингвистики, составляет психолингвистика. Задача психолингвистики — проследить основные законы речевой деятельности как средства общения, процессов кодирования и декодирования речевой информации и тех психологических процессов, которые опираются на коды языка и воплощаются в речевой деятельности человека.

Социальная психология изучает психологические законы общения людей между собой, психологические особенности распространения информации средствами массового воздействия (печать и кино), особенности поведения в процессе труда, соревнования и т.д. Предмет специальной отрасли социальной психологии составляет изучение человеческих взаимоотношений в условиях малых групп, анализ тех факторов, которые лежат в основе конкретных видов взаимодействия людей: формирования авторитета, выдвижения лидеров и т.п.

К этой группе дисциплин, сохраняющих свою близость к общественным наукам, относится и психология искусства, изучающая психологические основы художественного творчества и те психологические законы, которые лежат в основе художественных произведений и обеспечивают максимальное их воздействие на, читателя и зрителя.

6. Связь психологии с другими науками

1. Связь психологии и философии.

К числу традиционных междисциплинарных проблем, в данном случае философско-психологических, относятся проблемы сущности и происхождения человеческого сознания, природы высших форм человеческого мышления, влияния общества на личность и личности на общество, методологические проблемы психологии.

Долгое время существовало принципиальное разделение на материалистическую и идеалистическую философию. В результате в ряде психологических школ наблюдался застой научной мысли. Сегодня можно говорить об одинаковой значимости для психологии обоих направлений. Так, материалистическая философия являлась базовой для разработки проблем деятельности и происхождения высших психических функций. С другой стороны, идеалистическое направление в философии ставит перед нами такие сложные проблемы, как ответственность, совесть, смысл жизни, духовность. Следовательно, использование в психологии идей обоих направлений философии наиболее полно отражает двойственную сущность человека, его биосоциальную природу.

Необходимо также подчеркнуть, что есть проблемы, решение которых возможно только при совместном участии психологов и философов. К таким проблемам относятся, например, проблемы эпистемологии — науки о познании человеком окружающего мира. Кроме того, существуют психологические теории, которые носят характер психолого-философских (современные последователи 3. Фрейда — неофрейдисты).

Таким образом, современная психология и философия до сих пор развиваются в тесном единстве, взаимодополняя друг друга. Наблюдается интеграция и взаимопроникновение знании этих наук на теоретико-методологическом уровне.

2. Связь психологии и социологии.

Здесь также наблюдается взаимоподдержка в развитии наук, но уже на уровне методологии исследования. Так, социология заимствует из социальной психологии методы изучения личности и человеческих отношений. В то же время психология широко использует в своих экспериментальных исследованиях приемы сбора научной информации, которые являются традиционно социологическими. К таким методам относятся в первую очередь опрос и анкетирование.

Кроме того наблюдается взаимопроникновение различных теорий, разработанных в рамках данных наук. Например, разработанная преимущественно социологами концепция социального научения является общепринятой в социальной и возрастной психологии. С другой стороны, теории личности и малой группы, разработанные психологами, находят широкое применение в социологии.

Таким образом, научные разработки социологов находятся в очень тесной связи с работами психологов, поскольку именно в психологии рассматривается взаимодействие человека и социальной среды. В свою очередь, для психологии представляют самостоятельный интерес самые различные аспекты социализации.

3. Связь психологии и педагогики.

Психология развивалась в рамках философии, а педагогика изначально формировалась как самостоятельная наука. В результате психология и педагогика организационно оформились как самостоятельные науки и существуют раздельно.

В начале XX в. существовала и развивалась комплексная наука о детях, их обучении и воспитании — педология. В рамках данной науки широко использовались психологические методы изучения личностных особенностей и воспитательного воздействия на детей. Однако эту науку постигла та же судьба, что генетику и кибернетику. Педологические исследования были прекращены, а научные и исследовательские учреждения — закрыты.

4. Связь психологии и истории.

Есть примеры глубокого синтеза истории и психологии в создании общей научной теории. Одним из таких примеров является теория культурно-исторического развития высших психических функций человека, разработанная Л. С. Выготским. В ней автор показал, что главные исторические достижения человечества, в первую очередь язык, орудия труда, знаковые системы, стали мощным фактором, который значительно продвинул вперед филогенетическое и онтогенетическое развитие людей. Пользуясь всем этим, человек научился управлять собственной психикой и поведением.

Таким образом, познакомившись с взаимоотношениями и связями психологии и общественных наук, можно сделать вывод о том, что психология — это общественная наука. Главной особенностью психологии является то, что она связана не только с общественными науками, но и с техническими и биологическими.

5. Связь психологии и технических наук обусловлена тем, что человек является непосредственным участником всех технологических и производственных процессов. Практически невозможно организовать производственный процесс без участия человека. Человек был и остается основным участником этого процесса. Поэтому не случайно психологическая наука рассматривает человека как неотъемлемую часть технического прогресса. В исследовании психологов, занимающихся разработкой социотехническнх систем, человек выступает как самый сложный элемент системы «человек-машина». Благодаря деятельности психологов создаются образцы техники, которые учитывают психические и физиологические возможности человека, в противном случае могли бы быть созданы технические образцы, которые в силу своих эргономических характеристик никогда не могли бы эксплуатироваться человеком.

6. Не менее тесно связана психология с медицинскими и биологическими науками. Связь психологии с этими науками обусловлена двойственной природой человека как социального и одновременно биологического существа. Большинство психических явлений, и прежде всего психических процессов, имеет физиологическую обусловленность, поэтому знания, полученные физиологами и биологами, используются в психологии для того, чтобы лучше понять те или иные психические явления. Сегодня хорошо известны факты психосоматического и соматопсихического взаимовлияния. Суть данного явления состоит в том, что психическое состояние индивида отражается на его физиологическом состоянии, а в определенных ситуациях психические особенности могут способствовать развитию того или иного заболевания. И наоборот, хроническое заболевание, как правило, сказывается на психическом состоянии больного. Учитывая тесную связь психического и соматического, в современной медицине активное развитие получили методы психотерапевтического воздействия, использующие «лечебные свойства» слова.

7. Основные исторические этапы развития психологической науки

Первые представления о психике были связаны с анимизмом (лат. анима — дух, душа) — древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами.

Согласно древнегреческому философу Платону, душа у человека существует, прежде чем она вступает в соединение с телом. Она есть образ и истечение мировой души. Душевные явления подразделяются Платоном на разум, мужество (в современном понимании — воля) и вожделения (мотивация). Разум размещается в голове, мужество — в груди, вожделение — в брюшной полости. Гармоническое единство разумного начала, благородных стремлений и вожделения придает целостность душевной жизни человека.

Душа, по Аристотелю, бестелесна, она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Движущей силой поведения человека является стремление (внутренняя активность организма), сопряженное с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувственные восприятия составляют начало познания. Сохранение и воспроизведение ощущений дает память. Мышление характеризуется составлением общих понятий, суждений и умозаключений. Особой формой интеллектуальной активности является нус (разум), привносимый извне в виде божественного разума.

Под влиянием атмосферы, характерной для средневековья (усиление церковного влияния на все стороны жизни общества, включая и науку), утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия.

С XVII века начинается новая эпоха в развитии психологического знания. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. Р. Декарт (1596-1650) приходит к выводу о полнейшем различии, существующем между душой человека и его телом: тело по своей природе всегда делимо, тогда как дух неделим. Однако душа способна производить в теле движения. Это противоречивое дуалистическое учение породило проблему, названную психофизической: как связаны между собой телесные (физиологические) и психические (душевные) процессы в человеке? Декарт заложил основы детерминистской (причинностной) концепции поведения с ее центральной идеей рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физическое раздражение.

Попытку вновь соединить тело и душу человека, разделенные учением Декарта, предпринял голландский философ Б. Спиноза (1632-1677). Нет особого духовного начала, оно всегда есть одно из проявлений протяженной субстанции (материи). Душа и тело определяются одними и теми же материальными причинами. Спиноза полагал, что такой подход дает возможность рассматривать явления психики с такой же точностью и объективностью, как рассматриваются линии и поверхности в геометрии.

Немецкий философ Г. Лейбниц (1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил — бесчисленных малых перцепций (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти.

Термин «эмпирическая психология» введен немецким философом XVIII в. X. Вольфом для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте, закономерной связи между ними.

Английский философ Дж. Локк (1632-1704) рассматривает душу человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е. образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие ассоциации — связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого.

Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-х годах XIX в. Оно было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений — психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта (1832-1920), создателя первой в мире психологической лаборатории. В области сознания, полагал он, действует особая психическая причинность, подлежащая научному объективному исследованию.

8. Методы психологического исследования

1. Наблюдение. Это систематическое, целенаправленное прослеживание проявлений психики человека в определенных условиях. Научное наблюдение требует постановки четкой цели и планирования. Заранее определяется, какие именно психические процессы и явления будут интересовать наблюдателя, по каким внешним проявлениям их можно прослеживать, в каких условиях будет происходить наблюдение и как предполагается фиксировать его результаты.

Особенность наблюдения в психологии состоит в том, что непосредственно видеть и фиксировать можно только факты, относящиеся к внешнему поведению (движения, словесные высказывания и т.д.). Психолога же вызывающие их психические процессы и явления.

2. Эксперимент в психологии состоит в том, что ученый (экспериментатор) намеренно создает и видоизменяет условия, в которых действует изучаемый человек (испытуемый), ставит перед ним определенные задачи и по тому, как они решаются, судит о возникающих при этом процессах и явлениях. В психологии применяют два основных типа эксперимента: лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводят в специально организованных и в известном смысле искусственных условиях, он требует специального оснащения, а порой и применения технических приспособлений.

Естественный эксперимент строится так, что испытуемые не подозревают о том, что они подвергаются психологическому исследованию — это обеспечивает естественность их поведения.

Одна из разновидностей эксперимента в психологии — социометрический эксперимент. Он используется для изучения взаимоотношений между людьми, положения, которое занимает человек в той или иной группе (заводской бригаде, школьном классе, группе детского сада).

Формирующий эксперимент — это метод исследования психического развития детей в условиях специально организованного экспериментального педагогического процесса. На основе предварительного теоретического анализа закономерностей психического развития детей определенного возраста строится гипотетическая модель становления изучаемых способностей в специально проектируемых условиях, как правило, в экспериментальных классах или школах.

Метод беседы, анкетный метод. Определенное значение и методы психологического исследования, связанные со сбором и анализом словесных показаний (высказываний) испытуемых. При правильном их проведении они позволяют выявлять индивидуально-психологические особенности личности: склонности, интересы, вкусы, отношения к жизненным фактам и явлениям, другим людям, себе.

Сущность этих методов заключается в том, что исследователь задает испытуемому заранее подготовленные и тщательно продуманные вопросы, на которые тот отвечает (устно — в случае беседы, или письменно при применении анкетного метода).

Анкетирование представляет собой перечень вопросов, которые дают изучаемым лицам для письменного ответа.

Материал бесед и анкет представляет ценность тогда, когда он подкрепляется и контролируется другими методами, в частности наблюдением.

Тесты. Тест — это особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время выполнения которого обычно учитывают. Тесты применяют при исследовании способностей, уровня умственного развития, навыков, уровня усвоения знаний, а также при изучении индивидуальных особенностей протекания психических процессов.

3. Изучение результатов деятельности. Результаты деятельности людей — это созданные ими книги, картины, архитектурные проекты, изобретения и т. д. По ним можно в известной мере судить об особенностях деятельности, которая привела к их созданию, и включенных в эту деятельность психических процессах и качествах. Анализ результатов деятельности считается вспомогательным методом исследования, так как дает надежные результаты только в сочетании с другими методами (наблюдением, экспериментом). В психолингвистике разработан вариант метода анализа продуктов деятельности — контент анализ, это определение психологических характеристик автора на основе его текстов. Специфической формой метода анализа результатов деятельности выступает графология. Характеристики почерка связаны с определенными психологическими свойствами автора письма.

4. Методы описательной (гуманитарной) психологии.

Предметом описательной психологии является душевная жизнь человека в ее целостности и связи. Назначение методов описательной психологии — постижение духовно-душевной жизни человека во всем многообразии ее проявлений и связей.

Метод интроспекции или самонаблюдения. Интроспекция-«всматривание» во внутренние процессы сознания, явления душевной жизни, психические переживания, чувства мысли, отношения, образы, представления, желания, волевые процессы и т.п. В самонаблюдении мы находим мысли, образы, переживания, связывающее нас с окружающей действительностью.

Метод самоотчета. Самоотчет представляет собой словесный или письменный отчет о результатах самонаблюдений, описание человеком самого себя в относительной целостности психических проявлений. Виды самоотчета: письма, автобиографии, исповеди, дневники. Ошибки самоотчета — склонность автора представлять себя перед другими в возможно более выгодном свете.

Включенное наблюдение. Исследователь выступает как равный участник совместного с испытуемым действия, проявляет свои переживания, заявляет о собственных ценностях и установках.

Эмпатическое слушание. Основано на способности человека понять собеседника в сопереживании ему. Эмпатическое слушание представляет собой определенную технику поведения исследователя (терапевта, педагога) и исследуемого (пациента, ученика). Использование данного метода требует определенного мастерства.

Идентификация. Способность человека мысленно поставить себя на место другого, воплотиться в другом. Идентификация использует интеллектуальные, логические операции: сравнение, анализ, рассуждение и т.п.

Диалогическая беседа. Строится на принципах равноправного общения. В диалоге активны оба собеседника.

Биографический метод. Основан на изучении психологии человека в контексте его истории, через описание его биографии.

Список использованной литературы

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. — М: Черо, 2006. — 336 с.

2. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.

3. Общая психология. Маклаков А.Г. СПб.: Питер, 2001 — 592 с.


4. Основы общей психологии. Рубинштейн С.Л. 2-е изд. (1946г.) — СПб.: Питер, 2002 — 720 с.

Билет 1.

Вопрос 1. Предмет, задачи и структура специальной психологии.

Предмет и задачи
Специальная психология (или коррекционная) это раздел общей психологии, относящийся к области психологии развития, которая занимается изучением закономерностей развития людей с физическими и психическими недостатками (аномалиями развития). В центре внимания специальной психологии находятся дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорным и интеллектуальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные нарушением здоровья. Становление специальной психологии в мире осуществлялось в рамках дефектологии.
Объект специальной психологии — это человек с нарушениями в развитии, то есть находящийся в депривации.
Предмет специальной психологии — это различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях.
Задачи специальной психологии:
1. Основной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приёмов в образовании и воспитании, за счёт которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.
2. Изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в различных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения.
3. Создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития.
4. Разработка средств психологической коррекции.
5. Психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях.
6. Психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений.
7. Психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками
8. Психологическая коррекция дезадаптации

Организационные задачи:
Определение стратегии, направления и путей организации системы помощи людям с атипией развития в современном обществе.
Разработка стратегии и тактики взаимодействия параллельных служб.

Разделы специальной психологии:
Тифлопсихология — психологические особенности слепых и слабовидящих людей.
Сурдопчихология — психологические особенности глухих и слабослышащих людей.
Олигофренопсихология — психологические особенности умственно отсталых людей.
Логопсихология — психология лиц с речевыми расстройствами.
Психология лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Психология лиц с задержкой психического развития.
Психология лиц со сложными недостатками развития.
Психология лиц с расстройствами эмоционально-волевой сферы.
Психология лиц с отклоняющимся поведением.

Вопрос 2. Особенности развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и личности детей с нарушениями слуха при нарушениях слуха.

Выделяют следующие группы детей с нарушениями слуха: неслышащие и слабослышащие дети.
Неслыщащие дети — дети с полным отсутствием слуха, который не может использоваться для накопления речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы:
Неслышащие без речи (родившиеся глухими или потерявшие слух от 2 до 3 лет)
Неслышащие дети, потерявшие слух, когда речь была практически сформирована
Слабослышащие дети — дети с частичной слуховой недостаточностью, которая затрудняет речевое развитие.

Особенности памяти: потеря отчётливости, яркости воспроизведения объекта, уменьшение объёма памяти, затруднено запоминание, сохранение и воспроизведение речевого материла (слов, предложений, текста).

Особенности мышления: нарушаются все мыслительные операции, нарушается логическое, абстрактное мышление, нарушаются все функции речи (коммуникативная, эмоциональная, сигнальная, регулирующая), нарушается письменная речь в виде дисграфии и аграмматизации.

Обучение таких детей осуществляется с помощью вспомогательных форм: мимико-жестиковая речь, тактильная и чтение с губ. Психолого-педагогическая помощь заключается в преодолении сенсорной и социальной депривации, развитии социальных контактов ребёнка, включении его в общественно-полезную деятельность.

Билет 2.

Вопрос 1. Связи специальной психологии с другими науками (дефектология, патопсихология, клиническая психология и др.).

Cпециальная психология исторически формировалась в процессе непрерывного взаимодействия с другими науками. Так, являясь частью психологической науки, специальная психология, прежде всего и теснее всего связана с другими ее отраслями и в особенности с общей, возрастной и педагогической. Знания, накопленные ими, выступают в качестве теоретической базы для специальной психологии, ибо развитие психики в условиях сенсорных, речевых, двигательных и других нарушений подчиняется общим законам функционирования и генеза сознания. С другой стороны, общепсихологические представления существенно обогащаются за счет клинико-психологических исследований, проводимых в рамках специальной психологии. Многие закономерности в норме легко могут ускользнуть от взгляда исследователя либо крайне трудны для изучения в искусственных условиях.

Специальная психология также контактирует с рядом клинико-биологических наук: нейрофизиологией, невропатологией, детской психиатрией, офтальмологией, оториноларингологией, медицинской генетикой и др. Знания о структурно-функциональных основах организации психической деятельности углубляют представления о природе нарушений психического развития. Многочисленные психические и нервные заболевания, как и заболевания органов зрения, слуха и речевого аппарата, могут стать причинами отклонений в развитии. Именно поэтому клинические сведения из перечисленных дисциплин так важны для построения теории специальной психологии.

Вопрос 2. Причины и классификация нарушений зрения. Особенности ощущений тотально слепых и с остатками зрения (слуховые, тактильные, кинестезические ощущения, активное осязание, вибрационная чувствительность).

Степень нарушения зрительной функцииопределяется по уровню снижения остроты зрения — способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. Способность к различению света от тьмысоответствует остроте зрения на уровне светоощущения. Таким образом, в зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора выделяют следующие группы детей:

1. слепые— это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения — 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции — очков), либо сохранившие способность к светоощущению

2. абсолютно, или тотально, слепые— дети с полным отсутствием зрительных ощущений

3. частично, или парциально, слепые— дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04

4. слабовидящие— дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

1. слепорожденные— это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

2. ослепшие— дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Анализ причин нарушений зрения показывает, что в очень часто слабовидение и слепота имеют врожденный характер. Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов, такими как факторы наследственной природы (врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия (близорукость).

В качестве генетических факторов нарушения зрительной функции могут выступить: нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм (отсутствие глаза, редкая аномалия зрения), микрофтальм (врожденная аномалия развития глаза, характеризующаяся уменьшением всех размеров глаза), наследственная патология сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты(заболевание глаз, характеризующееся помутнением хрусталика.), отдельные формы патологии сетчатки.

Аномалии зрения также могут возникнуть в результате внешних и внутренних отрицательных воздействий, имевших место в период беременности. На развитии плода могут сказаться патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и др.

Психологические особенности детей с нарушениями зрения:
Нарушения зрения оказывают существенное влияние на развитие психики в связи с тем, что сокращаются либо полностью отсутствуют зрительные ощущения. Нарушаются все когнитивные процессы.

Особенности восприятия у детей с нарушениям зрения: наблюдается недостаточная осмысленность и обобщённость воспринимаемых объектов, нарушается целостность восприятия объекта.
Нарушения памяти: снижается скорость восприятия, продуктивность сохранения и качество воспроизведения. Недостаточная осмысленность запоминаемого материла, низкий уровень логической памяти.
Нарушения мышления: затруднены операции анализа и синтеза, недостаточная полнота сравнения, затруднение в классификации, обобщении, абстрагировании и конкретизации.
Нарушения речи: сниженная динамика накопления языковых средств, своеобразие лексики, отставание в формировании речевых навыков и языкового чутья, затруднено восприятие письменной речи, письменную речь незрячие осваивают по системе Брайля.
Личностные особенности слепых детей: снижение круга интересов, снижение в динамике потребностей, связанное с затруднением их удовлетворения, эгоизм, установка на постоянную помощь, равнодушие к окружающим, некоторая замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.

Основная задача реабилитации — социально-психологическая адаптация. Компенсация утраченной функции достигается за счёт тактильного, кинестетического и слухового анализаторов.

Билет 3

Билет 4.

Вопрос 1. Принципы проведения исследований в области специальной психологии.

В целом проведение исследований в области специальной психологии должно соответствовать следующим принципам:

  • Принцип сравнительности
    • Он означает, что результаты исследования должны быть сопоставлены с аналогичными данными, полученными на такой же по возрасту выборке нормально развивающихся детей. Только в этом случае мы можем отделить общие и специфические закономерности данной группы детей с отклонениями в развитии. Более того, принцип сравнительности предполагает сопоставление экспериментальной группы не только с группой нормальных сверстников; в качестве еще одной контрольной группы следует брать еще дополнительную группу детей с другой формой отклонения. Только в этом случае мы имеем возможность получить адекватные результаты и отделить модально неспецифические закономерности от модально специфических.
  • Принцип комплексности, иначе говоря —всесторонность изучения ребенка,
    подразумевающая исследование не только отдельной изолированно взятой функции, но иее взаимосвязи с другими сторонами психики.
    Кроме того, комплексность подразумевает использование всех имеющихся сведений о ребенке: клинических, педагогических и пр.,
      • полученных в результате беседы с ребенком и
      • путем наблюдения за ним.
  • Принцип системности.
    Предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии. »
  • Принцип динамического изучения ребенка
    в сочетании с качественным анализом
    результатов психодиагностики
    .
    Психические явления могут изучаться только в развитии — основной форме их существования, при этом психолог должен не только фиксировать, выполнено или не выполнено задание, но и пытаться раскрывать сам внутренний механизм процесс благодаря которому ребенок сумел или не сумел справиться с поставленной задачей.
    Качественный подход предполагает не только выявление негативных сторон в психологическом портрете ребенка, но, что еще более важно, — это указания на позитивные элементы его развития, на его сохранные стороны, составляющие потенциал, на который следует опереться в процессе обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями.

Билет 6

Билет 7.

Билет 8.

Вопрос 2. Ранний детский аутизм (РДА). Психологическая сущность и классификация состояний у детей при РДА.

Ранний детский аутизм (РДА) – нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей и подростков.

Для РДА характерно:

  • Болезненная гиперстезия (сверхчувствительность к обычным и сенсорным раздражителям)
  • Парадоксальность поведения
  • Навязчивые страхи
  • Навязчивые ритуальные движения
  • Интеллектуальная недостаточность (обусловлена не столько биологически, сколько социальными факторами)
  • Аутистичная речь (речь в пространство, неестественный голос,отсуствие местоимений, певучесть, компенсация за счет письменной речи)
  • Нарушения моторики
  • Низкий психологический тонус
  • Нарушения пищевого воспрития

Выделяют 4 группы развития РДА, каждой из которых характерен свой способ отгораживания от внешнего мира:

Полная отрешённость от происходящего вокруг, при попытках взаимодействия с ребёнком характерно проявление крайнего дискомфорта. Отсутствие социальной активности, даже близким трудно добиться от ребёнка какой-либо ответной реакции: улыбки, взгляда. Дети данной группы стараются не иметь никаких точек соприкосновения с окружающим миром, они могут игнорировать мокрые пелёнки и даже жизненно важные, витальные потребности — голод. Очень тяжело переносят взгляд глаза в глаза и избегают различных телесных контактов.

Активное отвержение окружающей среды. Характеризуется не как отрешённость, а как тщательная избирательность в контактах с внешним миром. Ребёнок общается с ограниченным кругом людей, зачастую это родители, близкие люди. Проявляет повышенную избирательность в еде, одежде. Любое нарушение привычного ритма жизни ведёт к сильной аффективной реакции. Детям данной группы более чем другим свойственно испытывать чувство страха, на который они реагируют агрессивно, бывает что агрессия принимает формы аутоагрессии. Наблюдается большое количество речевых и двигательных стереотипий.

Захваченность аутистическими интересами. Дети этой группы стараются укрыться от окружающего мира в своих интересах, при этом их занятия проявляются в стереотипичной форме и не носят познавательного характера. Увлечения носят цикличный характер, ребёнок может годами разговаривать на одну и ту же тему, рисовать или воспроизводить один и тот же сюжет в играх. Интересы зачастую носят мрачный, устрашающий, агрессивный характер.

Чрезвычайная трудность во взаимодействии с окружающей средой. Наиболее легкий вариант проявления аутизма. Основной чертой является повышенная ранимость, уязвимость таких детей. Избегание отношений, если ребёнок чувствует какую-либо преграду. Чувствительность к чужой оценке.

Билет 9.

Билет 10.

Билет 11.

Билет 12.

Билет 13.

Билет 14.

Билет 15.

Билет 16. .

Вопрос 1. ?

16. Ранний детский аутизм (РДА). Психологическая сущность и классификация состояний у детей при РДА.

Расстройства аутистического спектра (к ним относится и синдром раннего детского аутизма) характеризуются выраженной недостаточностью или полным отсутствием потребности в контакте с окружающими, эмоциональной холодностью или безразличию к близким. Дети с РДА испытывают страх новизны, любой перемены в окружающей обстановке, болезненную приверженность к рутинному порядку, однообразное поведение со склонностью к стереотипным движениям. Наиболее отчетливо расстройства аутистического спектра проявляются от 2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем возрасте.

В раннем возрасте синдром раннего аутизма у детей (и другие РДА) проявляется у детей равнодушием к близким. Дети не дают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, нередко как бы не замечают их присутствия. В то же время любое изменение привычной обстановки, например в связи с перестановкой мебели, появлением новой вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство или даже бурный протест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима.

Согласно разрабатываемой концепции, по уровню эмоциональной регуляции аутизм может проявляться в разных формах:

· как полная отрешенность от происходящего;

· как активное отвержение;

· как захваченность аутистическими интересами;

· как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, различают четыре группы детей с РДА, которые представляют собой разные ступени взаимодействия с окружающей средой и людьми.

Для детей 1-й группы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствие социальной активности уже в раннем возрасте. Даже близким невозможно добиться от ребенка ответной улыбки, поймать его взгляд, получить ответную реакцию на зов. Главное для такого ребенка — не иметь с миром никаких точек соприкосновения.

Дети 2-й группы исходно более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам аутизм их более «активен». Он проявляется не как отрешенность, а как повышенная избирательность в отношениях с миром. Родители обычно указывают на задержку психического развития таких детей, прежде всего — речи; отмечают повышенную избирательность в еде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различных аспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечет бурные аффективные реакции. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, обнаруживают массу речевых и двигательных стереотипии. У них возможно неожиданное бурное проявление агрессии и самоагрессии. Однако несмотря на тяжесть различных проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы.

Детей 3-й группы отличает несколько другой способ аутистической защиты от мира — это не отчаянное отвержение окружающего мира, а сверхзахваченность своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родители, как правило, жалуются не на отставание в развитии, а на повышенную конфликтность детей, отсутствие учета интересов другого. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или разыгрывать один и тот же сюжет. Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический, агрессивный характер. Основная проблема такого ребенка в том, что созданная им программа поведения не может быть приспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.

У детей 4-й группы аутизм проявляется в наиболее легком варианте. На первый план выступает повышенная ранимость таких детей, тормозимость в контактах (взаимодействие прекращается при ощущении ребенком малейшего препятствия или противодействия). Этот ребенок слишком сильно зависит от эмоциональной поддержки взрослых, поэтому главное направление помощи этим детям должно заключаться в развитии у них других способов получения удовольствия, в частности от переживания реализации своих собственных интересов и предпочтений. Для этого главное — обеспечить для ребенка атмосферу безопасности и принятия. Важно создавать четкий спокойный ритм занятий, периодически включая эмоциональные впечатления.

Билет 17. .

Вопрос 1.

‪17. Виды депривации и их влияние на развитие детей.

По мнению Й.Лангмейера и З.Матейчека (1984), понимается состояние, возникающее в результате различных неблагоприятных влияний, которые в естественных жизненных ситуациях проявляются комбинированно. Отсюда выделение «чистых», изолированных видов психической депривации является весьма условным и возможно лишь в рамках эксперимента. В зависимости от того, какая жизненная потребность оказывается преимущественно неудовлетворенной, в экспериментальных исследованиях, посвященных данной проблеме, выделяются различные виды психической депривации.

Если определять депривацию как состояние, возникающее в результате недостаточного удовлетворения основных психических потребностей (в течение длительного времени и в серьезной степени), то выделение данных видов психической депривации позволяет уточнить, что считается основными психическими потребностями и как эти потребности проявляются в развитии ребенка.

Й.Лангмейер, З.Матейчик выделяют следующие виды психической депривации:

1. Депривация стимульная (сенсорная). Данный вид депривации определяется как пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость и модальность.

2. Депривация значений (когнтивная): слишком изменчивая хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне.

3. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если таковая уже была создана.

4. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли. Параллельно с развитием и укреплением эмоциональной привязанности у ребенка развивается потребность активного принятия автономной функции. Наиболее ярко эта потребность проявляется, когда ребенок начинает самостоятельно лазать, ходить, требовать удовлетворения своих желаний посредством слов. Мать ребенка постепенно перестает быть «внешним организатором» активности ребенка и превращается во «внутреннего организатора» -инстанцию «Я».

Аналогичные виды депривации выделяются отечественными исследователями (Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990).

1. Сенсорная депривация. Данный вид депривации возникает в обедненной среде при недостатке зрительных, слуховых, осязательных и других стимулов или при расстройствах функций основных органов чувств.

2. Двигательная депривация. Этот вид депривации связан с ограничением пространства и характерна для домов ребенка, где возможности движения ребенка длительное время ограничены рамками манежа.

3. Материнская депривация. Привязанность к взрослому человеку является биологической необходимостью и изначальным психологическим условием для развития ребенка. Наиболее значимым взрослым для младенца при становлении первичной межличностной связи является мать. Формирование привязанности к матери жизненно необходимо для развития ребенка. Она дает ему чувство безопасности, способствует развитию образа себя и социализации.

4. Социальная депривация. Под социальной депривацией A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых понимают социальную изоляцию, т.е. изоляцию ребенка от общества. Примером такой депривации могут служить «волчьи дети», «дети-маугли». Известно, что человек представляет собой единство биологического, психического и социального уровней

В исследованиях посвященных проблеме психической депривации, выделены и охарактеризованы наиболее типичные проявления поведения детей в условиях ограничения основных жизненных потребностей (Лангмейер Й., Матейчик 3., 1984, Дубровина И.В., 1991, Денисевич Н.Н., 1992);

– Социальная гиперактивность. Дети с данным типом депривированной личности легко вступают в контакт с окружающими, проявляя выраженную тенденцию к показным действиям. При этом их общение является крайне поверхностным и непостоянным. Они чрезвычайно живо интересуются всем происходящим вокруг. Обучение и психологические исследования представляются для них развлечением, а не серьезным делом.

– Социальные провокации. У этих детей образуется иной тип реакции на пребывание в закрытом учреждении. Уже в самом раннем возрасте дети своей агрессией провоцируют внимание взрослых. Они добиваются игрушек злобными вспышками и никому их не дают. Они требуют различных преимуществ, а в отношении других детей проявляют агрессивность и ревность.

Подавленный тип. Подавление является характерным ответом ребенка на депривационную ситуацию. Однако оно не приводит к регрессии в развитии. Это говорит о том, что у ребенка есть такой набор социальных и эмоциональных стимулов, который позволяет ему постепенно приспособиться к условиям учреждения. Этот процесс бывает длительным, а в отдельных случаях. Такие дети пассивны в общении со сверстниками и взрослыми, не проявляют особого интереса к игрушкам, играм, интересуясь в большей степени вещами.

– Хорошо приспособленный тип. Эти дети, в отличие от гиперактивного типа, не стремятся «показать себя», не кокетничают, спокойно и сдержанно вступают в контакт. В данном случае речь идет о взаимодействии специальных условий среды учреждения с особым вкладом, вносимым ребенком в данные ситуации в виде свойственной ему психической структуры. Однако то, что эти дети могут хорошо играть в дошкольном возрасте, а затем учиться, не означает, что они способны хорошо приспосабливаться в условиях жизни вне учреждения.

– Тип, характеризующийся замещающим удовлетворением аффективных и социальных потребностей. В поведении этих детей можно усмотреть определенные проявления компенсации за неудовлетворение аффективно-социальных потребностей. Примечательно, что данные замещающего вида активности соответствуют, как правило, более низкому уровню, приближают, скорее к биологическим потребностям (еда, сексуальная активность, манипулирование вещами вместо контакта с людьми, «ябедничество» вместо стремления сблизиться с товарищами).

Билет 20.

Билет 1.

Вопрос 1. Предмет, задачи и структура специальной психологии.

Предмет и задачи
Специальная психология (или коррекционная) это раздел общей психологии, относящийся к области психологии развития, которая занимается изучением закономерностей развития людей с физическими и психическими недостатками (аномалиями развития). В центре внимания специальной психологии находятся дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорным и интеллектуальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые образовательные потребности, обусловленные нарушением здоровья. Становление специальной психологии в мире осуществлялось в рамках дефектологии.
Объект специальной психологии — это человек с нарушениями в развитии, то есть находящийся в депривации.
Предмет специальной психологии — это различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях.
Задачи специальной психологии:
1. Основной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приёмов в образовании и воспитании, за счёт которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.
2. Изучение закономерностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в различных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обучения.
3. Создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития.
4. Разработка средств психологической коррекции.
5. Психологическая оценка эффективности содержания и методов обучения детей с недостатками развития в разных условиях.
6. Психологическое обоснование содержания и методов обучения и воспитания в системе специальных образовательных учреждений.
7. Психологическое изучение социальной адаптации лиц с недостатками
8. Психологическая коррекция дезадаптации

Организационные задачи:
Определение стратегии, направления и путей организации системы помощи людям с атипией развития в современном обществе.
Разработка стратегии и тактики взаимодействия параллельных служб.

Разделы специальной психологии:
Тифлопсихология — психологические особенности слепых и слабовидящих людей.
Сурдопчихология — психологические особенности глухих и слабослышащих людей.
Олигофренопсихология — психологические особенности умственно отсталых людей.
Логопсихология — психология лиц с речевыми расстройствами.
Психология лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Психология лиц с задержкой психического развития.
Психология лиц со сложными недостатками развития.
Психология лиц с расстройствами эмоционально-волевой сферы.
Психология лиц с отклоняющимся поведением.

На протяжении многих лет вопросы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии интегрировались в рамках дефектологии. Отклонения в развитии психики в дефектологических исследованиях изучались с клинических, психологических и педагогических позиций.

С 90 х годов XX века началось самостоятельное развитие двух научных направлений: специальной педагогики и специальной психологии.

Специальная педагогика стала рассматриваться как самостоятельная отрасль педагогического знания, тесно связанная со смежными науками, в первую очередь с медициной и со специальной психологией.

Специальная психология изучает причины, сущность и закономерности отклоняющегося (нарушенного) психического развития, психологические особенности детей с недостатками в развитии познавательной деятельности и эмоционально волевой сферы, личности.

Специальная педагогика является составной частью педагогики, одной из ее ветвей и разрабатывает теоретические и прикладные аспекты специального (особого) образования и воспитания лиц с недостатками в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

В настоящее время в международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия «специальная педагогика» и «специальное образование». Эти названия соотносятся с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Английский корень названия special (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированность этой области педагогики.

Объектом специальной педагогики является процесс специального образования лиц с особыми образовательными потребностями.

В качестве предмета изучения специальной педагогики выступают вопросы теории и практики специального обучения и воспитания; принципы, содержание и методы коррекционно педагогической работы, направленной на преодоление недостатков в развитии детей в целях их социальной адаптации и интеграции в общество. Таким образом, цель специальной педагогики – это разработка теоретических и практических вопросов специального образования, направленного на социализацию и самореализацию лиц с недостатками психического и (или) физического развития.

Специальная педагогика решает широкий круг задач.

К теоретическим задачам относятся:
• Разработка теоретико методологических основ специального обучения и воспитания.
• Разработка принципов, методов и содержания обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.
• Изучение существующих педагогических систем образования лиц со специальными образовательными потребностями.
• Исследование, разработка и реализация педагогических средств предупреждения и преодоления отклонений в развитии у детей.

К практическим задачам относятся:
• Разработка вопросов организации педагогического процесса в различных типах специальных образовательных учреждений.
• Разработка специальных педагогических технологий.
• Разработка образовательных и коррекционно развивающих программ.
• Разработка программ профориентации, профессиональной подготовки, социально трудовой адаптации лиц с отклонениями в развитии.
• Обобщение передового педагогического опыта.

Так как специальная педагогика является составной частью педагогики, то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же время специальная педагогика имеет собственную терминологию, которая отражает ее специфику.

В современных российских нормативно правовых документах в области образования, например в «Проекте закона о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья», приводятся следующие определения некоторых терминов, используемых в области специального образования.

Специальное образование –дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия.

Лицо с ограниченными возможностями здоровья –лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования.

Недостаток – физическое или психическое нарушение, подтвержденное психолого медико педагогической комиссией в отношении ребенка и медико экспертной комиссией в отношении взрослого.

Физический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либо хроническое соматическое или инфекционное заболевание.

Психический недостаток – подтвержденный в установленном порядке временный или постоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи, эмоционально волевой сферы (в том числе аутизм), последствия повреждения мозга (в том числе умственная отсталость, задержка психического развития), создающие трудности в обучении.

Сложный недостаток –совокупность физических и (или) психических недостатков.

Тяжелый недостаток –физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки.

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение –образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Специальные образовательные условия –условия обучения и воспитания, без которых невозможно или существенно затруднено освоение общеобразовательных и профессиональных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Компенсация психических функций –это возмещение недоразвитых или нарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка происходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного и кожного анализаторов.

Термин коррекция может относиться либо к отдельным технологическим компонентам специальной педагогической помощи, направленной на преодоление какого либо недостатка (например, коррекция нарушений письма у детей), либо к социальной и образовательной среде (например, коррекционно развивающее обучение).

В последнее время достаточно популярной становится лечебная педагогика, которую правильнее было бы рассматривать как специальную педагогику с медицинским сопровождением.

В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин реабилитация –это комплекс мер медицинского, социального и образовательного характера с целью восстановления нарушенных функций. Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии применяется термин абилитация, т. к. по отношению к этому возрасту можно говорить не о возвращении способности к чему либо, а о первоначальном ее формировании.

Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Специальная педагогическая помощь –деятельность специально подготовленных педагогов в специально созданных педагогических условиях (развивающая среда, особое содержание, методы и формы обучения и воспитания), обеспечивающая индивидуальное развитие ребенка с особыми образовательными потребностями.

Долгое время в дефектологии использовались термины аномальное развитие, аномальный ребенок. Сегодняшняя терминология отличается гуманным, корректным и тактичным словарем, соотносится с терминологией, принятой в международном научном сообществе. Медицинские термины, которые имеют диагнозный характер (аномальные дети, дети с патологией развития), не отражают особых потребностей этих лиц в образовании, поэтому наиболее продуктивным представляется термин дети (лица) с особыми (специальными) образовательными потребностями. Также применяется термин дети (лица) с ограниченными возможностями, при этом имеется в виду ограничение возможностей участия человека в традиционном образовательном процессе. В любом случае речь идет о таком варианте развития, который отклоняется от идеальной программы развития и характеризуется специфическими закономерностями и нарушениями в формировании познавательной деятельности и эмоционально волевой сферы, в связи с чем возникает необходимость в специальных педагогических условиях обучения и воспитания.

В настоящее время различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями (со специальными образовательными потребностями):
лица с нарушениями слуха: глухие, слабослышащие, позднооглохшие,
лица с нарушениями зрения: незрячие, слабовидящие,
лица с нарушениями речи,
лица с нарушениями функций опорно двигательного аппарата,
дети с задержкой психического развития, лица с нарушениями интеллекта (умственно отсталые), лица с нарушениями эмоционально волевой сферы, лица с нарушениями поведения (с девиантным поведением), лица со сложными недостатками в развитии (с комплексными нарушениями).

Рассмотрим некоторые статистические данные. По степени распространенности в пределах детской возрастной группы первое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями (более 40 %), второе место – с нарушениями интеллекта (более 20 %), третье – с нарушениями речи (около 20 %), остальные нарушения в совокупности составляют менее 20 %.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности преобладают лица мужского пола (55 %), особенно в городах. Ведущей возрастной группой являются дети 8 13 лет, что связано с поздними сроками выявления отклонений в развитии, преимущественно с началом школьного обучения.

К 2000 г. около 15 млн населения России имело ограниченные возможности здоровья и трудоспособности.

По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и здоровья Научного центра здоровья детей РАМН за последнее время число здоровых дошкольников уменьшилось в пять раз и составляет лишь около 10 % среди контингента детей, поступающих в школу. Распространенность функциональных отклонений достигает более 70 %, хронических заболеваний – 50 %, физиологической незрелости – 60 %, более 20 % детей имеет дефицит массы тела.

В 2002 г. в России насчитывалось 620342 ребенка инвалида в возрасте до 17 лет. Удельный вес психических расстройств 21,2 %, врожденных аномалий 18 %, число детей с отклонениями в развитии составляло 36 % от всего детского населения страны.

В 2002–2003 учебном году в России работали 1935 специальных (коррекционных) учреждений.

Современная специальная педагогика включает несколько предметных областей, к которым относятся:
– сурдопедагогика –отрасль специальной педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениями слуха,
– тифлопедагогика –наука о воспитании и обучении лиц с нарушениями зрения,
– логопедия –наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специального воспитания и обучения,
– олигофренопедагогика –отрасль специальной педагогики, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения умственно отсталых детей,
– отрасль специальной педагогики, разрабатывающая вопросы обучения и воспитания лиц с нарушениями опорно двигательного аппарата,
– отрасль специальной педагогики, разрабатывающая вопросы обучения и воспитания лиц с нарушениями эмоционально волевой сферы,
– коррекционная педагогика –отрасль специальной педагогики, разрабатывающая вопросы обучения и воспитания детей с трудностями в обучении и социальной адаптации.

Каждая предметная область дифференцируется по возрастным периодам. Исторически так сложилось, что в первую очередь рассматривались вопросы специального обучения и воспитания детей школьного возраста, поэтому именно школьный период является наиболее разработанным. Менее исследованы вопросы дошкольного воспитания детей с отклонениями в развитии. Новой для отечественной специальной педагогики является проблема ранней диагностики и ранней помощи (от 0 до 3 лет) детям с последствиями раннего органического поражения центральной нервной системы.

Почти не уделялось внимания проблемам специального образования и социально психологической поддержки молодежи с ограниченными возможностями и взрослых с ограниченной трудоспособностью.

Специальная педагогика и ее предметные области тесно связаны со смежными научными областями: философией, историей, общей педагогикой, социальной педагогикой, психологическими науками, особенно со специальной психологией, медициной, социологией, лингвистикой, психолингвистикой, естественными науками.

Методами научного исследования в специальной педагогике являются – наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование, тестирование, также используются методы изучения психолого педагогической документации, продуктов деятельности ребенка и др.

Экспериментальные исследования имеют особое значение для обогащения теории и практики специального образования. Педагогический эксперимент включает несколько этапов:
– постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его гипотез и задач;
– разработка методики исследования, методов обработки результатов;
– проведение констатирующего эксперимента с помощью выбранных экспериментальных заданий;
– количественная обработка и качественный анализ данных констатирующего эксперимента;
– формирующий (обучающий) эксперимент по специальной методике, сконструированной с учетом результатов констатирующего эксперимента;
– проверка эффективности экспериментального обучения в контрольном эксперименте;
– трансляция результатов исследования и внедрение разработанных инновационных технологий в практику.

Психология — это наука, изучающая психику в ее развитии и проявлении в различных видах деятельности.

Предмет и объект психологии

Каждая наука имеет свой предмет, свое направление познания и с bow конкретный объект исследования. Причем с точки зрения современной науки объект — это не то же самое, что предмет науки.

Объект — далеко не весь предмет, а только тот аспект предмета, иногда совсем незначительный, который исследуется субъектом науки, т.е. ученым. Объект — это только аспект предмета, который включен в тот или иной процесс духовного освоения, в познавательную деятельность субъекта. Причем другая часть предмета, и нередко весьма значительная, неизбежно остается за пределами процесса познания.

Учет этого различия особенно важен для понимания специфики отраслей науки, имеющих сложный, многоплановый предмет, к числу которых относится и психология, в которой, как мы уже видели, выявляются все новые и новые объекты исследования.

С учетом этого различия предмет и объект психологии определяются следующим образом.

Предмет психологии — это психика как высшая форма взаимосвязи живых существ с предметным миром, выраженная в их способности реализовывать свои побуждения и действовать на основе информации о нем.

На уровне человека психика приобретает качественно новый характер в силу того, что его биологическая природа преобразуется социокультурными факторами. Сточки зрения современной науки психика является своеобразным посредником междусубъективным и объективным, реализует исторически сложившиеся представления о сосуществовании внешнего и внутреннего, телесного и душевного.

Объект психологии — это закономерности психики как особой формы жизнедеятельности человека и поведения животных. Эта форма жизнедеятельности в связи с ее многоплановостью может изучаться в самых разнообразных аспектах, которые исследуются различными отраслями психологической науки.

Они имеют в качестве своего объекта: нормы и патологию в психике человека; виды конкретной деятельности, развитие психики человека и животных; отношение человека к природе и обществу и др.

Масштабность предмета психологии и возможность выделения в ее составе разнообразных объектов исследования привело к тому, что в настоящее время в рамках психологической науки выделяются общие психологические теории. ориентирующиеся на различные научные идеалы, и психологическая практика, вырабатывающая специальные психотехники воздействия на сознание и управление им.

Наличие несоизмеримых психологических теорий также порождает проблему различий между предметом и объектом психологии. Для бихевиориста объектом изучения является поведение, для христианского психолога — живое знание греховных страстей и пастырское искусство врачевания их. для психоаналитика — бессознательное и т.д.

Естественно встает вопрос: возможно ли говорить о психологии как единой науке, имеющей общий предмет и объект исследовании, или же следует признать наличие множества психологии?

Сегодня психологи считают, что психологическая наука представляет собой единую науку, которая, как и любая другая, имеет свой особый предмет и объект. Психология как наука занимается изучением фактов психической жизни, а также раскрытием законов, которым подчиняются психические явления. И какими бы сложными путями ни продвигалась на протяжении столетий психологическая мысль, изменяя свой объект исследования и тем самым все глубже проникая в свой масштабный предмет, как бы ни изменялись и обогащались знания о нем, какими бы терминами они ни обозначались, можно выделить основные блоки понятий, которые характеризуют собственно объект психологии, отличающий ее от других наук.

Важнейшим итогом развития любой науки является создание своего категориального аппарата. Эта совокупность понятий составляет как бы скелет, каркас любой отрасли научного знания. Категории — это формы мышления, основные, родовые, начальные понятия; это ключевые моменты, узлы, ступеньки в процессе познания той или иной сферы действительности.

Каждая наука имеет свой комплекс, набор категорий, свой категориальный аппарат имеет и психологическая наука. Он включает в себя следующие четыре блока основных понятий:

  • психические процессы — это понятие означает, что современная психология рассматривает психические явления не как что-то изначально данное в готовом виде, а как нечто формирующееся, развивающееся, как динамичный процесс, порождающий определенные результаты в виде образов, чувств, мыслей и т.п.;
  • психические состояния — бодрости или подавленности, работоспособности или усталости, спокойствия или раздражительности и т.п.;
  • психические свойства личности — с с общая направленность на тс или иные жизненные цели, темперамент, характер, способности. присущие человеку на протяжении длительного периода его жизни, например трудолюбие, общительность и т.п.;
  • психические новообразования — приобретенные в течение жизни знания, умения и навыки, которые являются результатом активности индивида.

Конечно, указанные психические феномены существуют не отдельно, не изолированно. Они тссно взаимосвязаны и влияют друг на друга. Так. например, состояние бодрости обостряет процесс внимания, а состояние подавленности приводит к ухудшению процесса восприятия.

Краткий исторический очерк о развитии психологии

С древнейших времен потребности общественной жизни заставляли человека различать и учитывать особенности психического склада людей. В философских учениях древности уже затрагивались некоторые психологические аспекты, из которых решались либо в плане идеализма, либо в плане материализма. Так, материалистические философы древности Демократ, Лукреций, Эпикур понимали душу человека как разновидность материи, как телесное образование, образуемое из шаровидных, мелких и наиболее подвижных атомов.

Родоначальником идеализма явился Платон (крупный рабовладелец). Он поделил всех людей по преимущественным качествамразум (в голове), мужество (в груди), вожделение (в брюшной полости). Все руководящие органы — обладают разумом войны — мужеством, рабы — вожделением. Платон является родоначальником не только идеализма, но и дуализма. Но философ-идеалист Платон понимал душу человека как что-то божественное, отличающееся от тела. Душа, прежде чем попасть в тело человека, существует обособленно в высшем мире, где познает идеи — вечные и неизменные сущности. Попав в тело, душа начинает вспоминать виденное до рождения. Идеалистическая теория Платона, трактующая тело и психику как два самостоятельных и антагонистических начала, положила основу для всех последующих идеалистических теорий.

Аристотель

Продолжателем дела Платона был Аристотель. Он не только преодолел дуализм (направление, признающее в основе мира два независимых начала — материю и дух), но и является родоначальником материализма (направление, утверждающее первичность материи и вторичность сознания, материальность мира, независимость его существования от сознания людей и его познаваемость). Аристотель пытался поставить психологию на почву медицины. Но полностью объяснить поведение человека только через медицину, Аристотель не смог. Великий философ Аристотель в трактате “О душе” выделил психологию как своеобразную область знания и впервые выдвинул идею неразделимости души и живого тела.

Труды Аристотеля, Платона и других философов легли в основу работ философов средних веков 17 в. — это отправная точка от материализма философии.

История психологии как экспериментальной науки начинается в 1879 году в основанной немецким психологом Вильгельмом Вундтом в Лейпциге первой в мире экспериментальной психологической лаборатории. Вскоре, в 1885 году В. М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России.

Известный психолог конца XIX — начала XX вв. Г. Эббингауз сумел сказать о психологии очень кратко и точно — у психологии огромная предыстория и очень короткая история. Под историей подразумевается тот период в изучении психики, который ознаменовался отходом от философии, сближением с естественными науками и организацией собственного экспериментального метода. Это произошло в последней четверти XIX в., однако истоки психологии теряются в глубине веков.

Рене де Карт — биолог, врач, философ. Открыл систему координат, выдвинул идею рефлекса, идею рефлекторности поведения. Но объяснить поведение организма до конца не смог и поэтому остался на позиции дуализма. Разделить внутренний мир человека от его внутренних органов было очень тяжело. Создались предпосылки идеализма.

Был в истории психологии еще один подход к пониманию психики, разрабатывающийся отечественными психологами в русле философии диалектического материализма в советский исторический период. Суть данного понимания психики можно свети к четырем словам, формальное авторство которых принадлежит В. И. Ленину (1870-1924). Психика — это субъективный образ объективного мира.

Общее представление о предмете психологии

Каждая наука имеет свой предмет исследования. Приведем краткое описание подходов, связанных с принципиальным изменением взгляда на предмет психологии.

Этапы развития психологии

I этап — психология как наука о душе. Такое определение психологии было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека. Этот длительный этап, называемый в литературе донаучным, определяется от V — IV вв. до н.э. до начала XVIII в.

II этап — психология как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов. Согласно новому подходу, человек всегда что-то видит, слышит, осязает, ощущает, вспоминает. Именно такие феномены следует изучать психологии, так как в отличие от души их можно экспериментально исследовать, измерять, научно обобщать, устанавливать в них причинно-следственные связи и отношения.

III этап — психология как наука о поведении. Бихевиоризм оформился в конце XIX — начале XX в. в США. “Behaviour” по-английски — “поведение”. Задача психологии — ставить эксперименты и наблюдать за тем, что можно непосредственно увидеть, а именно поведение, поступки, реакции человека (мотивы, вызывающие поступки, не учитывались).

Вместе с тем многие “традиционные” психологи высказывали серьезные возражения относительно некоторых исходных компонентов бихевиористского подхода. Поведение и психика — это хотя и связанные, но отнюдь не идентичные реальности. Так, при воздействии одного и того же стимула возможно наличие не одной реакции, а некоторого их набора и, наоборот, одинаковый ответ иногда получают при наличии различных стимулов. В психологии признается, например, что человек нередко смотрит на одно, а видит другое, думает об одном, переживает другое, говорит третье, делает четвертое.

IV этап — психология как наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики.

Методы психологии

Для решения комплекса задач в науке существует разработанная система средств, направлений, путей, приемов.

Метод — это путь научного познания. Способ, посредством которого познается предмет науки.

Методика — это вариант, частная реализация метода в конкретных условиях: организационных, социальных, исторических.

Набор или система методов и методик любой науки не являются случайными, произвольными. Они складываются исторически, видоизменяются, развиваются, подчиняясь определенным закономерностям, методологическим правилам.

Методология — это не только учение о методах, правилах их выбора или использования. Это систематическое описание самой философии, идеологии, стратегии и тактики научного исследования. Методология задает, что именно, как и для чего мы исследуем, как интерпретируем получаемые результаты, как реализуем их на практике.

Глава 1. Предмет, задачи, принципы и методы психологии

Предмет, принципы и задачи психологии

Много лет назад в лесах Аверона, на юге Франции, охотники нашли мальчика, вскормленного, по-видимому, каким-то животным и полностью одичавшего. Позднее в джунглях Индии были найдены две девочки, похищенные, как оказалось, волчицей и вскормленные ею. Науке известны десятки таких трагических случаев. В чем же трагизм этих происшествий, ведь найденные дети были живы и физически вполне здоровы? Ike эти дети, проведшие раннее детство среди зверей, не имели ни одного человеческого качества. Даже физически они напоминали животных: передвигались на четвереньках, ели так же, как животные, разрывая куски мяса зубами и придерживая их двумя передними конечностями, рыча и кусая всех, кто близко подходил к ним. Их обоняние и слух были очень развиты, они улавливали малейшие изменения в лесной обстановке. Издавая нечленораздельные звуки, они спешили скрыться от людей.

Ученые обследовали этих детей и пытались обучить их человеческому поведению, научить их разговаривать и понимать человеческую речь. Но. как правило, такие попытки были малоуспешными: время интенсивного формирования базовых человеческих качеств было уже безвозвратно упущено. Человеческое существо формируется как человек только в человеческом обществе. И многие человеческие качества формируются только в раннем детстве.

По своей биологической организации человек — результат эволюционного процесса. Анатомо-физиологичсское строение его тела во многом сходно с организмом высших приматов. Но человек качественно отличается от всех живых существ. Его жизнедеятельность, потребности и способы удовлетворения этих потребностей отличаются от жизнедеятельности животных социально-культурной обусловленностью.

Человек — существо социальное.

Природные особенности человека видоизменялись в процессе его общественно-исторического развития. Человеческий мир — поле социально выработанных смыслов, значений, символов. Он живет в мире социальной культуры, которая и образует его так называемую вторую природу, определяет его сущность. Вся деятельность человека от рождения до конца его жизни регулируется принятыми в данном обществе установлениями, социальными нормами, обычаями, традициями. Сформированный в обществе индивид становится социализированной личностью — человеком, включенным в систему общесоциальных, культурно-исторических достижений человечества, его жизнедеятельность реализуется в определенных общественных условиях. Каждый индивид становится человеком в той мере, в какой он овладевает общечеловеческой культурой. Весь мир он воспринимает как мир человечески значимых предметов, взаимодействует с ними на основе социально выработанных понятий. «Человек есть мера всех вещей», — глубоко подметил древнег реческий философ Прота гор. Все в мире человек соотносит со своим внутренним духовным миром: испытывает душевное волнение при созерцании далеких звезд, восторгается красотой лесов, гор и морей, ценит гармонию красок, форм и звуков, добропорядочность личностных отношений и возвышенные проявления человеческого духа. Человек деятельно взаимодействует с миром — он стремится познать и целенаправленно преобразовывать действительность.

Поведение животных предопределено врожденной, инстинктивной программой жизнедеятельности. Поведение человека обусловлено его психическим, социально сформированным миром, в котором осуществляется стратегическое и тактическое планирование его жизнедеятельности, переживаются радости и огорчения его человеческого бытия. Человек способен соизмерять настоящее с прошлым и будущим, задумываться над смыслом жизни, рефлексировать — отражать не только окружающий мир, но и самого себя.

Человек наделен таким социально сформированным психическим регулятором, как совесть — способность контролировать свое повеление с помощью общесоциальных мерок, оценивать собственное Я глазами других людей. Социализированный индивид — существо социально-духовное. Духовность же человека проявляется в его способности возвыситься над всем низменным, примитивно-приземленным, сохранить неизменную приверженность своему человеческому достоинству и долгу.

Человек — существо сложное и многогранное. Его изучают многие науки — биология, антропология, история, культурология, социология и др. Исследование внугреннего мира человека, общих закономерностей его взаимодействия с внешним миром осуществляет специальная наука — психология.

Предметом психологии является человек как субъект деятельности, системные качества его саморегуляции; закономерности становления и функционирования психики человека: его способности отражать мир, познавать его и регулировать свое взаимодействие с ним.

Психология изучает возникновение и развитие психики; нейрофизиологические основы психической деятельности; сознание человека как высшую форму психики; закономерности перехода внешнего во внутреннее; обусловленность функционирования психики социально-историческими факторами; закономерности формирования психических образов мира и воплощения этих образов во внешней, практической деятельности человека; единство биологических и социальных факторов в психической саморегуляции человека; структуру психики; отражательно-регуляционную сущность познавательных, волевых и эмоциональных процессов, индивидуально-психологические особенности личности; психологические особенности поведения человека в социальной среде; психологию конкретных видов человеческой деятельности; и др.

Основами общепсихологических знаний должен овладеть каждый образованный человек. Познавать себя не менее важно, чем познавать различные стороны окружающей действительности. Психологические знания необходимы человеку для правильной организации его взаимоотношений с другими людьми, эффективной организации своей деятельности, самоанализа и личностного самоусовершенствования. Не случайно основная заповедь древних мыслителей гласит: «Человек, познай себя».

Практическая потребность применения психологических знаний в различных областях человеческой деятельности вызвала интенсивное развитие наряду с общей психологией и ее прикладных отраслей: педагогической, медицинской, юридической, инженерной, авиационной, космической, психологии искусства, труда, военного дела, спорта, менеджмента, маркетинга и др. При этом изучение прикладных отраслей психологии возможно только на базе общепсихологических знаний.

Психологические знания нужны везде, где возникает необходимость научной организации труда и эффективного использования ресурсов человеческой психики. Психологи плодотворно работают в школах и клиниках, на производстве, в центрах подготовки космонавтов и управленческих структурах, системе правоохранения и аналитических центрах социального развития.

Задачи психологии

Главной задачей психологии является познание психического путем раскрытия тех предметных связей, из которых психические явления впервые возникли и стали определяться как объективные факты. Поэтому психологическое познание понимается сегодня как опосредованное познание психического через раскрытие его существенных связей с окружающим миром.

При таком понимании сущности психического становится очевидным, что из всех наук о человеке самой практичной является психология. Ведь изучая ее. можно многое обнаружить и в окружающем мире и в себе самом, и в других людях.

Растущий интерес к внутреннему духовному миру людей связан и с тем, что современная эпоха все яснее обнаруживает в качестве ведущей тенденцию к интеграции всех сторон жизни современного общества: экономической, политической и духовной. Эта интегративная тенденция, линия на усиление целостности общественного развития проявляется и в том, что сегодня на смену традиционному, весьма узкому, технократическому пониманию задач экономической деятельности приходят модернизированные концепции, выдвигающие на первый план в хозяйственной деятельности не задачи технологические, а проблемы гуманитарно-психологические.

Работники, занятые в сфере современного производства, все в большей степени осознают свою деятельность не только как использование высоких технологий, но и как область, участие в которой требует от занятых в ней работников управления собой, другими людьми, их сообществами.

Эта установка ныне стала азбучной истиной для специалистов, предпринимателей, менеджеров развитых стран, как на Западе, так и на Востоке.

Руководитель одной из крупнейших американских автомобильных компаний Ли Я кокка считает, что «все хозяйственные операции можно в конечном счете обозначить тремя словами: люди, продукт, прибыль. На первом месте стоят люди».

Акио Морита — руководитель известной японской электротехнической компании — утверждает, что «успешным предприятие могут сделать только люди».

Таким образом, для того чтобы быть успешным, современный работник, бизнесмен, менеджер, любой специалист должен обеспечивать своей деятельностью решение двуединой задачи:

  • достижение хозяйственного результата;
  • воздействие на людей, создающих этот результат.

Поэтому в современных условиях для отечественного предпринимателя, менеджера, высококвалифицированного специалиста любого профиля, а также для каждого человека самой актуальной задачей становится психологическое оздоровление трудовых групп, производственных коллективов, а вместе с ними и всего общества. Современный руководитель, специалист, да и любой мыслящий человек должен знать и учитывать психологические факторы деятельности людей и на этой основе обеспечивать рост трудовой и социальной активности.

Изучение предмета, задач и методов психологии – отрасли психологической науки, изучающей общие закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных. Отрасли психологии и взаимосвязь с другими науками.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа по дисциплине Общая психология

На тему «Общая характеристика психологии как науки: предмет, объект, задачи и методы»

1. Общая характеристика психологии как науки: предмет, объект, задачи и

2. Психология и другие науки

3. Принципы психологии

4. Характеристика методов общей психологии

5. Отрасли психологии

Список использованной литературы

Общая психология — отрасль психологической науки, изучающая общие закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных.

Психология как наука обладает, особыми качествами, отличающими её от других дисциплин. Как систему проверенных знаний психологию знают те, кто ею специально занимается, решая научные и практические задачи. А как система жизненных явлений она знакома каждому человеку в виде собственных ощущений, образов, представлений, явлений, памяти, мышления, речи, воли, воображения, интересов, мотивов, потребностей, эмоций, чувств и много другого.

Целью моего исследования является изучение целей и задач современной общей психологии.

В связи с этим мы определили необходимость выполнения следующих задач:

Научиться понимать сущность психических явлений и их закономерности;

Научиться управлять ими;

Использовать полученные знания с целью повышения эффективности тех отраслей практики, на пересечении с которыми лежат её уже оформившиеся науки и отрасли;

Быть теоретической основой практики психологической службы.

Объектом моего исследования является совокупность изучаемых ею явлений реального мира, взаимодействующих с психикой. Поскольку психика проявляется в поведении и деятельности, то они выступают как основные объекты психологии.

Предметом моего исследования являются, прежде всего, закономерности формирования, развития и становления психики человека и животных, включающие в себя многие субъективные явления.

Психология как наука давно говорит о том, что она изучает внутренний мир человека, изучает психику, психическое как особую реальность, обладающую специфическими свойствами. Методология позволяет исследователю определять отношение его Я к этой реальности. Если ко многим другим реальностям — физической, химической, социальной, знаковой и т.п.- человеку-исследователю нетрудно определить своё отношение, эти реальности не тождественны ему самому, то с психической реальностью сложнее. Психическое принадлежит самому исследователю — это и его внутренний мир, поэтому вопрос установления дистанции- определения предмета науки, объекта, методов исследования — это и вопрос о границах его Я и изучаемой реальности, вопрос о границах его Я и изучаемой реальности, вопрос о границах ответственности за найденную истину, за познанную закономерность.

Методология как способ исследования, задающий, создающий позицию учёного, позволяет конкретизировать эти вопросы через обозначение предмета науки и обоснования за счёт этого объекта своего исследования. Можно сказать, что предметом психологии как науки является психическая реальность.

1. Общая характеристика психологии как науки: предмет, объект, задачи и методы.

Психология — наука, изучающая структуру сознания человека, психологию его познавательной деятельности, процессы формирования и развития личности, закономерности общения и взаимодействия людей и барьеры на пути их общения.

Психология изучает мир субъективных (душевных) явлений, сознаваемых или неосознаваемых процессов или состояний самим человеком.

Психологию определяют как научное исследование поведения человека и внутренних психических процессов с практическим применением полученных знаний. Понять психику и поведение человека возможно, зная его природную и социальную сущность. Психология прошла длинный путь развития — от психологии как науки о душе до психологии как науки, изучающей объективные закономерности, проявления и механизмы психики.

Сущность сознания человека, законы его действия и та роль, которую оно выполняет в различных аспектах жизни людей, составляют предмет изучения психологии. Психическое (бессознательное и сознательное) отражение деятельности обусловлено работой мозга.

Общая психология — специальный термин, используемый для характеристики наиболее общих закономерностей, методов изучения, теоретических принципов, основных научных понятий. Психология широко использует в своих исследованиях метод познания, что придаёт ей черты гуманитарной дисциплины. Наблюдение, измерение, эксперимент характеризуют её как естественную науку. Синтез этих черт придаёт психологии специфичность и уникальность.

Ключевые понятия психологии можно выделить в три основные группы: психические процессы, состояния, свойства или особенности личности.

Психический процесс — динамическая система различных форм психических явлений, проявляющаяся в виде реакции, которая имеет начало, развитие и конец. Психическая деятельность человека вызвана постоянной сменой психических процессов. Другими словами, конец одного психического процесса является началом другого.

К данной категории психических явлений относятся познавательные (когнитивные) процессы — ощущения и восприятия, представление и память, мышление и воображение. Мотивационные процессы психической регуляции определяют напряжённость, быстроту и направленность поведения.

Потребность (субъективно — нужда) в чём-либо приводит к изменению интенсивности мотивации и является основной составляющей этого процесса.

Эмоциональные процессы определяют отношение индивида к воздействиям, исходящим, как от окружающей действительности, так и внутренней среды человека, проявляющееся в форме активных или пассивных переживаний.

Также можно выделить коммуникативные процессы, которые обеспечивают общение, выражение и понимание мыслей и чувств. Здесь в свою очередь выделяется невербальное общение, которое посредством поз, мимики. Используя тембр, определённую интонацию, модулируя тональность голоса, относящихся к невербальной части речи, можно выражать эмоции. Это позволяет понять эмоциональный настрой говорящего и смысл сказанного им.

Психическое состояние характеризуют уровень психической деятельности человека в определенное время. Своим разнообразием они позволяют узнать интенсивность психического напряжения и эмоционального фона, выделить наличие физиологического фактора и психологического ресурса, определить алгоритм работы, времени и силу воздействия слов (порицание, похвала и т.п.).

К психическим состояниям относятся проявление чувств (настроение, аффекты), внимание (сосредоточенность, рассеянность), воля (уверенность, неуверенность), мышление (колебание), творческое состояние (вдохновение) и т.д.

Психические свойства являются устойчивыми индивидуально-психологическими особенностями человека.

К ним относятся качества ума, мышления, волевые навыки, закрепившиеся в характере, темпераменте, способностях, а также устоявшееся и вновь возникающее желание действовать привычным образом, свойства чувств (вспыльчивость, сентиментальность, чуткость, аффективность) и т.д.

Психические свойства довольно постоянны, но могут изменяться, испытывая влияние биологических и возрастных изменений, смены сферы деятельности и других условий жизни. Многообразие и многомерность сочетаний психических свойств позволяют выделить такие образующиеся сложные системы личности, как жизненную позицию личности, темперамент, способности и характер.

Указанные группы довольно условны в разграничении проявлений психики. Понятие «психический процесс» показывает протекание процесса, развитие факта, его укоренение и повторяемость в структуре личности. Гнев (кратковременная эмоциональная вспышка)- психический факт, но может быть описан и как психический процесс (динамика развития чувств выражена, сменяющие последовательно друг друга стадии выявлены), и как психическое состояние (возможность описания психической деятельности за определённый отрезок времени), и как проявление психических особенностей человека (здесь выявляются такие черты личности, как вспыльчивость, несдержанность).

Психические действия направлены на внешние окружающие человека обстоятельства (отражение внешних событий и отношение к ним) и внутрь, в область изменений, протекающих в самом организме.

Сосредоточенные внутри психические процессы могут быть отнесены к сфере физических, в том числе висцеральных, изменений систем органов или к сложным явлениям и постоянно изменяющимся психическим процессам. Итогом такой направленности является то, что все сферы становятся объектом отражения в сознании.

В своей практике Вернике вывел концепцию о трёх видах ориентировки человека. Аллопсихическая — ориентировка в окружающих предметах и событиях; соматопсихическая — в изменениях состояниях собственного организма и аутопсихическая — ориентировка в своём Я, собственных психических процессах.

Внешние и внутренние влияния составляют единое целое и взаимодействуют. Психика, синтезируя и интегрируя эти влияния, определяет самоощущение и самочувствие человека. В результате человек, имеющий сформировавшуюся психику, любые внешние (физические, биологические и общественные) воздействия проводит непосредственно через свои внутренние особенности, «опыт» организма и психику, сознание.

Интересы общей психологии лежат в области исследования общих закономерностей возникновения, работы и развития психики, и на эти знания опираются все другие отрасли психологии. Её важнейшей задачей является раскрытие психологических функций с точки зрения формирования человека как личности.

Изучение рефлекторной природы психики вообще и сознания человека в частности также составляет сферу интересов общей психологии.

Основной задачей психологии является изучение объективных закономерностей функционирования психических явлений и процессов как отражение объективной действительности.

Психология ставит и другие задачи:

Изучение истории психологии, проблем методологии, теории и методов исследования;

Анализирование принципов возникновения, развития и существования психических процессов в связи с детерминированностью психики объективными условиями и деятельностью человека;

Изучение познания и практики различных сфер жизнедеятельности каждого отдельного человека и общества в целом;

Исследование общих закономерностей ощущений, восприятий, памяти, воображения, мышления, психологической саморегуляции;

Изучение законов протекания индивидуального и группового поведения; природы характера, темперамента и потребностей и т.д.

Фундаментом развития всех отраслей и разделов психологии, её методов и основных научных понятий являются результаты исследований именно в области общей психологии.

Задачи психологии: 1) изучение возникновения и изменения сознания человеческого общества и отдельно взятого индивидуума в течение его жизни в зависимости от условий воспитания; 2) изучение развития психики у животных в зависимости от изменения природных и климатических условий.

Так как сознание человека имеет сложное строение, перед психологией стоит специальная задача — выяснить структуру сознания, детально изучив все грани форм психических явлений, тем самым, раскрывая психологические законы, закономерности, механизмы.

Деятельность человека в различных видах, её психологическая сторона ставят перед психологией не менее важные задачи.

2. Психология и другие науки

психология психический наука

Связь современной психологии с другими науками характеризуется процессом дифференциации, вследствие которого мы наблюдаем отрасли психологии, включающие ряд отдельных дисциплин и научных направлений, сохраняя при этом общий предмет изучения — психику. Процесс интенсивного внедрения психологии в смежные науки (например, медицинская психология-медицина, инженерная психология-техника и т.д.) дополняет процесс дифференциации, при этом объединяются отрасли, ранее не связанные между собой. Согласно теории, определяющей, что личность формируется через включение в совместную деятельность, можно заметить сближение социальной психологии и психологии труда.

Современная психология занимает центральное место не только как продукт других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования и развития.

Несмотря на близость психологии к различным смежным наукам и разработку совместных отраслей, она не лишена самостоятельности, потому как сохраняет свой предмет исследования, теоретические принципы, пути изучения. Многогранность психологических проблем, значимых для психологии и смежных наук, показывает, что психологи исследуют человека как двигатель мирового прогресса. Все науки и отрасли знаний, существующие и развивающиеся, служат человеку, творятся им, как человеческая теория и практика.

Психология же, решая задачи в сообществе с другими науками и используя их знания, сама привносит в них много нового. Так, мы видим взаимосвязь психологии с философией.

Философия исследует общие законы формирования и развития природы, общества и человеческого мышления. Психология основывается на этих законах в понимании психики животных и сознания человека. Философия использует научные достижения психологии для своего развития.

Психология тесно связана с биологией и физиологией высшей нервной деятельности человека. Знания строения и функционирования больших полушарий головного мозга объясняют физиологию высшей нервной деятельности. Только опираясь на эти законы, возможно научное понимание психики.

Психология предполагает знакомство с историей и культурой общества, так как развитие цивилизации, начиная от орудий труда, имеет непосредственное отношение к формированию психических функций человека.

Связь психологии с педагогическими науками не случайна: сознание, мышление, воля и другие психические явления формируются в процессе образования и воспитания человека, определяя тем самым его индивидуальное развитие. В результате психологических исследований о развитии детей в процессе обучения и воспитания получены важные данные, используемые в теории педагогики и методиках преподавания различных учебных предметов. Различают детскую и педагогическую психологию, где используют педагогические знания общих закономерностей процесса обучения и воспитания.

Основы социологии не менее важны в понимании психики человека, так как человек живёт в обществе, специфика которого определяет особенности его психики, мировосприятия, поведения, отношения с другими людьми.

Изучение предполагает связь с биологией человека, физиологией, центральной нервной системой, философией, логикой, литературоведением, языкознанием, искусствоведением, кибернетикой и т.д.

Знание явлений психики (внимание, память, мышление, характер, способности) помогает человеку в самовоспитании, совершенствовании ценных качеств ума, воли, характера.

3. Принципы психологии

Психология — самостоятельная наука, имеющая свою систему методов исследования. Понимание предмета психологии с упором на общие принципиальные установки определяет выбор метода исследования.

Принцип психофизического единства познаёт психологию человека, анализируя его деятельность в социально-историческом аспекте, определяя зависимость образа мыслей человека от образа жизни, а формирование сознания — от общественной практики.

Принцип детерминизма — причинная обусловленность психической деятельности. Все явления имеют причину. Это в равной мере относится и к психической деятельности людей, определяемой социальными условиями жизни, особенностями их воспитания и деятельности.

Принцип развития психики предполагает, что поведение человека может быть понятным до конца, если его изучать в движении и развитии. Поступки взрослого человека можно понять, зная историю его жизни. Объяснить особенности психики людей можно, опираясь на предысторию человеческого сознания — психику животных.

Принцип ведущей роли в развитии психики. Будучи субъективным отражением объективного мира, психика человека развивается в процессе активного взаимодействия человека с другими людьми, различных видах деятельности. Развитие психики человека невозможно без деятельности.

Принцип единства психической деятельности человека учитывает психику человека, его субъективный мир как единое целое, результат его мозговой деятельности. В целях исследования психолог выделяет различные психические процессы, состояния и свойства, при этом он должен помнить о целостности личности, видеть взаимозависимость между восприятием, мышлением, памятью, чувствами, интересами, установками человека и отдельно изучать их.

Принцип объективности в изучении психики — важнейший аспект любой науки, предполагающий исследование явлений такими, какими они есть в действительности. Переживания, мысли и желания человека можно объективно оценивать по его поступкам, содержанию и характеру речи, продуктам деятельности.

Принцип конкретности исследования психики предполагает учитывать жизнь и развитие человека в зависимости от конкретных условий (семья, школа, производство и т.д.), где устанавливаются совершенно определённые взаимоотношения с людьми, влияя на поведение и психическое развитие человека.

4. Характеристика методов общей психологии

Наблюдение — самый простой и распространённый метод довольно полного и объективного фиксирования внешних проявлений психики человека в различных условиях его жизнедеятельности. Исследователь, применяя данный метод, имеет чёткую цель и план, выбирает объект и способ наблюдения, фиксирует наблюдение (запись), обрабатывает полученную информацию, не вмешиваясь в естественный ход и условия протекания психической деятельности.

В зависимости от цели исследования различают следующие виды наблюдения: срез — кратковременное наблюдение; лонгитюдинальное — длительное наблюдение; выборочное — фиксация только тех проявлений психики, которые являются целью исследования; сплошное — наблюдение всех проявлений людей в различных условиях их жизни; включенное — наблюдатель в составе изучаемой группы; самонаблюдение — непосредственное или отсроченное (человек анализирует свои переживания, чувства, мысли в дневниках, мемуарах, воспоминаниях).

Несмотря на достоинства метода психологического наблюдения в практике научного исследования, нужно отметить ограниченность использования этого метода. Так как при наблюдении психолог не вправе вмешиваться в естественный ход изучаемого психического явления, он не может изменить его (ускорить, замедлить или повторить нужное количество раз). При простом наблюдении не всегда удаётся выяснить основную причину, поскольку некоторые психические явления могут быть обусловлены несколькими одновременными причинами. Случайные обстоятельства могут скрывать настоящие причины явления, если деятельность человека протекает в сложных условиях. И, наконец, фактические данные неудобны в количественной обработке, и наблюдателю часто приходится довольствоваться только качественным анализом.

Используя такой психологический метод, как беседа, исследователь анализирует прямые, косвенные, устные или письменные реакции человека на специально сформулированные вопросы о его деятельности. В результате полученных сведений исследователь способен объективно выделить психологические явления, свойственные человеку. Различают непринуждённую беседу, интервью, задача которого в получении ответов на заранее подготовленные вопросы, и применяемый в медицине сбор анамнеза — факты прошедшей жизни больного.

Для успешного проведения беседы рекомендуется составить план беседы с выделением задач и проблем, которые предполагается изучить, продумать, сформулировать вопросы. Нежелательно использовать сложные для восприятия или внушающего и сбивающего характера вопросы. Важнейший фактор беседы — спокойствие, непринуждённость, доброжелательность. Для установления контакта с испытуемым необходимо учитывать его возрастные и индивидуальные особенности. Беседа, построенная в русле двустороннего обмена информацией, более продуктивна для решения поставленных задач.

Метод беседы даёт знания о представлениях и понятиях человеком окружающего мира, его интересах и склонностях, мотивах действий и поступков, позволяет наметить дальнейшие ориентиры в работе.

Биографический метод позволяет изучить психологические особенности человека, основываясь на фактах истории его жизни. Данный метод применяется в сочетании с другими методами исследования, например с анкетным методом, который представляет собой вопросники и психологические анкеты (психологическое исследование путём массового опроса, вопросы и ответы составлены в письменной форме и обычно анонимны). Ответы на вопросы дают возможность судить о различных сторонах психики опрошенных, таких как интересы, идеалы, желания и стремления, мнение о живописи и искусстве, событиях личной жизни и обществе и т.д. Анкетный метод исследования охватывает одновременно значительное людей, при этом весьма мала достоверность анкетных данных, ввиду того, что некоторые опрашиваемые дают неточные и неполные, а то и неверные ответы, или вовсе не отвечают на вопросы.

Эксперимент является главным методом психологического исследования. Исследователь активно вмешивается в деятельность испытуемого, создавая нужные условия, с целью выявления психологического факта. Вмешательство испытателя может выражаться в упрощении условий до необходимого предела, замене их другими, ускорении или замедлении течения психического процесса. Экспериментальные условия позволяют подвергнуть собранный материал количественной обработке и получить точные статистические данные о закономерностях развития психических явлений.

Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный психологический эксперимент проводится в лабораториях, оснащённых специальным техническим оборудованием. Испытуемый действует в соответствии с предложенной инструкцией, при этом он в курсе происходящего, но может не понимать цели эксперимента, что в свою очередь приводит к излишнему нервному напряжению. Ввиду того, что условия лабораторного эксперимента созданы искусственно, такие жизненно важные явления психики человека, как чувства, воля, интересы, характер и др., практически не поддаются изучению.

Трудности проведения психологического лабораторного эксперимента заключается в том, что испытуемый может регулировать свои реакции во время эксперимента: намеренно или непроизвольно убыстрять или замедлять их, таким образом, демонстрируя несвойственное ему поведение. Существует зависимость испытуемого от его физического и психического состояния во время проведения эксперимента — напряжённость, усталость, рассеянность, степень доверия к экспериментатору и др.

Естественный эксперимент проводится в привычных условиях жизнедеятельности испытуемого. При этом человек не подозревает, что он является объектом эксперимента, и выполняет задания естественно и непринуждённо. Результаты исследования фиксируются на видео-, фотокамеру или диктофон, что в свою очередь поднимает проблему этичности использования такой аппаратуры без согласия испытуемого. Но необходимо помнить, что только естественность условий позволяет получить объективную информацию о психологических явлениях.

Тщательность разработки задач эксперимента, кропотливость в учёте условий и достоверное фиксирование его хода принесут успех в исследовании посредством данного метода.

Метод анализа продуктов деятельности человека даёт возможность изучения некоторых психических процессов и свойств личности по результатам материальной деятельности человека. Продукт или вещь носят на себе отпечаток человека, создавшего их.

Психологическому анализу могут быть подвергнуты скульптуры и картины художника, изобретения конструктора и др. Проследить сам процесс творчества помогают и незаконченные продукты творческой деятельности человека (черновики, эскизы, наброски и др.). Эта же цель преследуется при психологическом анализе дневников, писем, воспоминаний изучаемых лиц. Следует помнить, что полученные на основе этого анализа данные необходимо подкреплять другими методами исследования.

Метод тестов позволяет по результатам выполнения заданий (испытаний) выявить определённые качества человека, уровень его знаний, умений, навыков.

Тесты — небольшие блоки специальных вопросов и заданий прогностического или диагностического характера.

Моделирование психической деятельности — метод косвенного изучения объекта. Объектом исследования является модель предмета, явления или процесса, когда прямое изучение оригинала (прототипа) затруднено или невозможно.

Например, в медицине при помощи данного метода исследуют течение опасных заболеваний человека и разрабатывают способы лечения на специально инфицированных животных; учёные создают модели Солнечной системы и космических явлений; химики структурируют молекулы и атомы и т.д. Полученные выводы переносятся на оригинал. Для достоверности сведений модель должна походить на оригинал в целом или имитировать его определённые свойства, быть несложной и удобной для исследования. В процессе изучения модели учёный должен получать новые данные об оригинале. Следовательно, моделирование является научным методом исследования предметов и явлений действительности.

5. Отрасли психологии

Зависимость всех сфер жизнедеятельности человека от знания психологии даёт толчок к развитию различных отраслей психологии.

В современной психологии функционирует широко разветвлённая система научных знаний, направлений и ряд отдельных дисциплин, связанных с различными областями практики и находящихся на разных уровнях формирования. Каждая отрасль изучает психику человека в конкретных условиях его жизнедеятельности.

Можно классифицировать отрасли психологии по принципу развития психики в деятельности человека. Отсюда следует, что основу классификации отраслей психологии представляет психологическая сторона как фактическая деятельность, как развитие, как отношение человека (субъект развития и деятельности) к обществу (место его деятельности и развития).

Исходя из данной классификации, выделяют ряд отраслей психологии, предмет исследования которых составляют психологические проблемы в разных видах деятельности.

Медицинская психология изучает психологические аспекты деятельности врача и поведения больного. В её структуру входят нейропсихология, изучающая зависимость психических явлений от биологических функций мозговой деятельности; психофармакология — воздействие лекарственных средств на психическую деятельность человека; психотерапия исследует, разрабатывает и использует психологические методы воздействия для лечения больного; психопрофилактика и психогигиена создают комплекс мероприятий в целях обеспечения психического здоровья людей; патопсихология различает формы и причины отклонений в психике и поведении человека при различных патологиях мозговой деятельности, разделяясь на олигофренопсихологию — науку, описывающую патологии формирования психики при врождённых дефектах мозга, сурдопсихологию — психологию развития ребёнка при серьёзных дефектах слуха, тифлопсихологию — психологию особенностей развития слабовидящих и незрячих.

Психофизиология — пограничная область психологии, изучающая роль совокупности биологических свойств нервной системы, в детерминации психической деятельности и устойчивых индивидуально- психологических различий. Психофизиология объясняет причины психический явлений посредством раскрытия лежащих в их основе нейрофизиологических механизмов.

Психофизиология подразделяется на области исследования. Психология ощущений и восприятий, изучающая нервные процессоры в анализаторах, начиная с рецепторов и кончая корковыми отделами головного мозга. С помощью психофизиологии выявлены специфические аппараты цветового зрения, рецепторы и проводящие пути тактильной и болевой чувствительности, открыты нейроны, реагирующие на отдельные свойства зрительных и слуховых стимулов.

Психофизиология речи и мышления, исследуя роль функций различных областей мозга и их взаимосвязей в осуществлении речевых процессов, доказала прямую связь мыслительных процессов с деятельностью речедвигательного анализатора.

Психофизиология эмоций изучает нейрогуморальные механизмы возникновения эмоциональных состояний. Данной области принадлежит открытие нервных «центров» удовольствия и неудовольствия, которые располагаются в подкорковых областях мозга. Выявлена важная роль гормонов, выделяемых железами внутренней секреции (гипофизом, корой и мозговым слоем надпочечников и др.), а также различных биологически активных веществ в эмоциональном поведении.

Психология внимания вскрывает проблемы нейрофизиологических коррелятов внимания (изменение ЭЭГ и вызванных потенциалов, кожно-гальванической и других реакций) и взаимосвязана с вопросами изучения ориентировочного рефлекса и второй сигнальной системы.

Психофизиология произвольных действий исследует физиологическую структуру и механизмы их осуществления.

Дифференциальная психофизиология изучает зависимость индивидуальных особенностей психики и поведения от индивидуальных различий в деятельности мозга.

Педагогическая психология рассматривает психологические закономерности процесса развития в ходе обучения и воспитания человека. Она исследует формирование мышления у учащихся, изучает проблемы управления процессом усвоения приёмов и навыков интеллектуальной деятельности и проблемы управления. Выясняет психологические факторы, влияющие на успеваемость, взаимоотношения между преподавателем и учащимися, климат в коллективе, индивидуально-психологические различия учащихся. Исследует психологическую специфику учебно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии, психологические особенности работы со взрослыми в процессе обучения и т.д.

В педагогической психологии существует разделение на психологию обучения, разрабатывающую психологические основы дидактики, частные методики, условия формирования умственных действий и т.д.; психологию воспитания, изучающую психологические основы методов воспитания ученического коллектива, исправительно-трудовой педагогики; психологию учителя в учебно-воспитательной работе с аномальными детьми.

Психология труда изучает психологические особенности трудовой деятельности человека, аспекты развития трудовых навыков. В задачи психологии труда входит исследование профессиональных особенностей человека, определение влияния на трудящегося организации его труда, производственной обстановки, местоположения техники, средств сигнализации и т.п.

Инженерная психология в составе психологии труда изучает процесс работы оператора на автоматизированных системах управления, решая проблему распределения и согласования функций между человеком и машиной.

Интерес авиационной психологии состоит в исследовании психологических закономерностей в процессе обучения человека лётному делу и мастерству полётов.

Космическая психология исследует поведение человека в условиях невесомости, возникновения особых состояний, связанных с нервно-психическим напряжением при чрезмерных перегрузках организма, и т.п.

Военная психология анализирует психологические особенности деятельности человека в условиях боевых действий, проблемы управления боевой техникой, стороны взаимоотношений командира и подчинённого, методы психологического воздействия посредством пропаганды и т.д.

Юридическая психология рассматривает психологические вопросы, реализующие систему права.

Судебная психология исследует психические особенности поведения участников уголовного процесса (психология свидетельских показаний, особенности поведения обвиняемого, психологические требования к допросу и т.п.).

Криминальная психология изучает психологические проблемы поведения, состояние деформации личности преступника, мотивы престу преступления и т.д.

Пенитенциарная психология изучает психологию поведения индивидуума в заключении, психологические вопросы воспитания при помощи методов убеждения и принуждения и т.п.

Психология спорта выясняет психологические особенности личности и деятельности спортсменов, условия, методики и средства их психологической подготовки в связи с физическими нагрузками и т.п.

Психология торговли оценивает индивидуальные, возрастные и другие особенности спроса в целях изучения психологического воздействия рекламы на человека, исследует факторы психологии моды, психологические проблемы обслуживания клиентов и т.п.

Рассмотрев психологические факторы развития, можно выделить ряд отраслей психологии, реализующихся по принципу развития.

Возрастная психология изучает возникновение и развитие различных процессов и психологических особенностей личности здорового человека. Разделяется на детскую психологию, психологию подростка, юности, взрослого человека, геронтопсихологию.

Перечисленные отрасли, освещая вопросы возрастных особенностей психических процессов, возможностей усвоения знаний, факторов развития личности и т.д., пытаются решить вопросы возрастной психологии — проблемы и взаимозависимость обучения и умственного развития. Задача психологов состоит в нахождении устойчивых критериев умственного развития и определении условий, при которых можно достигнуть максимального эффекта умственного развития в процессе обучения.

Сравнительная психология — структурная часть психологии, рассматривающая филогенетические формы психической жизни. В данной области сопоставляются психики животных и человека, выясняются характер и причины наличествующих сходств и различий в их поведении.

Одной из отраслей сравнительной психологии является зоопсихология. Предметом её изучения является психика животных различных систематических групп. Образно это выглядит так: паук — муравей — пчела — птица — собака — лошадь — обезьяна — дельфин.

Этология, будучи молодой отраслью биологии и психологии, имеет узкую специализацию — врождённые механизмы поведения животных.

Классификация отраслей со стороны психологии отношений личности и общества обособляет отрасли психологической науки, объединяемые понятием социальная психология. Сферу её интересов составляют социально-психологические проявления людей при взаимодействии в различных общественных группах. К социально-психологическим явлениям в макросреде относятся механизмы и эффективность влияния средств массовой коммуникации (радио, телевидение, пресса и т.д.) на различные общности людей, а также закономерности распространения слухов, общепринятых вкусов, предубеждений, общественных настроений и т.д.

К социально-психологическим явлениям в микросреде относятся вопросы психологической совместимости, взаимоотношений, климата, структуры подчинённости, типы групп (ассоциация, корпорация, коллективы), количественный предел малой группы, сплочённости группы по причине, степени и жизненным ценностям и др. К социально- психологическим проявлениям личности человека (социальная психология личности) относятся область изучения проблем направленности, самооценки, самочувствия и самоуважения, устойчивости и внушаемости, степень открытости, устремлений, динамики развития личности.

В результате работы с теоретическими материалами по выбранной теме, я пришла к следующим выводам.

Общая психология- отрасль психологической науки, изучающая общие закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных.

Современная психология представляет собой широко развёрнутую область знаний, включающую ряд отдельных дисциплин и научных направлений, связанных с изучением психических явлений и объяснением человеческого поведения. Традиционно в качестве отраслей психологии выделяют общую, социальную, педагогическую, возрастную, инженерную психологию, психологию труда, клиническую психологию и психофизиологию, дифференциальную психологию.

Система психологических наук продолжает активно развиваться (каждые 4-5 лет появляется какое-либо новое направление), поэтому правильнее было бы говорить не об одной науке психологии, а о комплексе развивающихся психологических наук. Их в свою очередь можно разделить на фундаментальные и прикладные, общие и специальные. Фундаментальные, или базовые, отрасли психологических наук имеют общее значение для понимания и объяснения психологии и поведения людей, независимо от того, кто они и какой конкретной деятельностью занимаются. Эти области призваны давать знания, одинаково необходимые всем, кого интересуют психология и поведение людей. В силу такой универсальности эти знания иногда объединяют термином «общая психология».

Таким образом, для современной психологии характерен процесс дифференциации, порождающий значительную разветвлённость психологии на отдельные отрасли, которые нередко весьма далеко расходятся и существенно отличаются друг от друга, хотя и сохраняют общий предмет исследования — закономерности проявления и развития психики. Дифференциация психологии дополняется встречным процессом интеграции, в результате которой происходит стыковка психологии со всеми науками (через инженерную психологию- с техническими науками, через педагогическую психологию- с педагогикой, через социальную психологию- с общественными и социальными науками и т.д.).

Согласно классификации наук академика А. Кедрова психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования и развития.

Успехи психологической науки, дефектологии, медицины и потребности практики коррекционной работы с аномальными детьми создали почву для формирования новой отрасли знаний – специальной психологии.

Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, тесно связанная с общей психологией, медициной, педагогикой и ориентированная на теоретическую и практическую дефектологию. Как любая наука, являющаяся самостоятельной отраслью человеческого знания, специальная психология имеет свой особый предмет– закономерности развития и проявлений психики различных групп аномальных детей; объект изучения– дети с врожденными или приобретенными нарушениями психического и физического развития – аномальные дети (от греч. anomalos – неправильный). В широком смысле слова аномальными могут считаться дети, имеющие более или менее выраженные нарушения в своем физическом или психическом развитии, однако практически термин «аномальные дети» применяется для обозначения той категории детей, которые вследствие серьезного психического или физического дефекта должны воспитываться и обучаться в специальных учебно-воспитательных учреждениях. Понятие «аномалия развития», применяется в отечественной дефектологии, входит в круг понятий, объединяемых термином «дизонтогения», которым обозначают различные формы нарушений онтогенеза, включая и ранний постнатальный, ограниченный теми сроками, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. Значение термина «дизонтогения» более широкое по сравнению с понятием «аномальное развитие», так как оно обозначает отклонения всей структуры организма от нормы, кроме того понятие «аномальное развитие» описывает только один вид дизонтогений, обусловленный, как правило, уже завершенным болезненным процессом или неблагоприятными социальными факторами.

В зависимости от факторов, оказавших влияние на специфику развития аномального ребенка, определяется основная модальность дизонтогенеза, обусловленная тем, страдают ли первично зрение, слух, моторика, речь, интеллект, что соответствует принятой в дефектологии классификации аномалий развития с выделением групп детей с недостатками:

– слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

– зрения (слепые, слабовидящие);

– интеллекта (умственно отсталые);

– с задержкой психического развития;

– с комбинированными дефектами.

Потребности дефектологии определили круг задач специальной психологии. По содержанию научной и практической направленности они могут быть объединены в несколько основных групп:

Первая группа – общенаучные теоретические задачи, касающиеся проблем развития психики аномального ребенка. Среди них можно выделить такие направления изучения:

1) раскрытие закономерностей развития и проявлений психики общих для нормальных и аномальных детей (N – A);

2) раскрытие общих закономерностей развития, присущих всем аномальным детям (А);

3) раскрытие специфических закономерностей развития и проявлений психики разных групп аномальных детей (А1, А2, А3…);

4) установление зависимости развития и проявлений психики от характера, механизмов и степени выраженности аномалии (А11, А22, А33…);

Вторая группа задач – это изучение аномалии формирования и развития конкретных форм психической деятельности и ее психических процессов у разных групп аномальных детей, т. е. изучение закономерностей формирования личности; умственной деятельности; речи, восприятия, памяти.

Третья группа задач спецпсихологии – выявление путей компенсации дефекта развития психики в целом и разных видов психических процессов.

Четвертая группа задач – это разработка научных основ методов и средств обучения разных групп аномальных детей, теоретическое обоснование конкретных путей их обучения.

Решение этих основных задач возможно в ходе исследования целого ряда частных проблем в отдельных областях специальной психологии (например, психологии глухих, умственно отсталых, детей с нарушениями речи и т. д.). Выяснение того, например, какова зависимость отдельных психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) от функционального состояния анализаторных систем, как различные аномалии психического развития влияют на становление личности аномального ребенка, как сужение сенсорной сферы и двигательные расстройства влияют на потенциальные возможности аномальных детей и другие частные вопросы, определяя и расширяя знания об особенностях психического развития аномальных детей разных категорий, определяет решение общих вопросов специальной психологии.

Методы специальной психологии.

Научный метод — это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выражению И. П. Павлова, являются «воздухом любой науки». История научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. В этом смысле нелепо говорить о хороших и плохих методах, как, впрочем, и о поиске одного универсального инструмента, он может быть эффективен лишь при условии совершенного владения им. Использование метода среди прочего подразумевает способность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью.

Психология в своей практике использует две группы методов — общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, — эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др.

Именно поэтому, говоря о методах специальной психологии, мы ограничимся кругом общенаучных. Хорошо известно, что своеобразие их применения в психологии определяется, прежде всего, особыми свойствами психических явлений (идеальность, субъективность и непосредственная ненаблюдаемость), в отличие, скажем, от химических, физических, биологических.

Это своеобразие должно быть хорошо известно будущим психологам из курсов общей, возрастной и педагогической психологии. Оно свойственно для всех отраслей психологической науки, и в том числе для специальной психологии. Поэтому можно говорить не об особенностях методов как принципиальных способов получения фактического материала, а о специфике методик и техник их воплощения. Понятие «методика» обозначает конкретную форму реализации метода. Если метод эксперимента существует в единственном числе, то экспериментальных методик необозримое множество. Вряд ли можно серьезно рассуждать о том, что эксперимент как таковой по своей сути в специальной психологии отличается от эксперимента в юридической, инженерной или педагогической и т. д. Но его реализация имеет свою специфику. Кроме того, в зависимости от характера и тяжести нарушения в развитии пропорции использования тех или иных методов могут меняться. В ряде случаев не всегда возможно провести классическое экспериментальное исследование из-за трудностей вступления в контакт с ребенком как это бывает при тяжелых проявлениях синдрома раннего детского аутизма, общей расторможенности, выраженных степенях умственной отсталости т. д. Само состояние ребенка в подобных ситуациях не позволяет целенаправленно выполнять экспериментальное задание, поэтому процедура либо существенно модифицируется, либо основной упор делается на методах наблюдения и сбора психологического анамнеза. Тем не менее эксперимент в специальной психологии занимает ведущее место.

Говоря о проблемах использования в рамках данной отрасли конкретных экспериментальных методик, многие авторы справедливо отмечают относительную бедность их арсенала. Подавляющее большинство методик создаются и рассчитываются на лиц с нормальным психическим развитием. Поэтому их применение в практике специальной психологии требует определенных модификаций. Банк техник, изначально предназначенных для оценки различных параметров дизонтогенеза, крайне невелик. Их разработка представляет собой одну из актуальных теоретических и прикладных задач специальной психологии, от решения которой во многом зависит дальнейшее развитие этой научной дисциплины. Модификационным изменениям подлежат не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных. Так, например, широко используемые рисуночные пробы могут быть информативны в отношении когнитивного и эмоционального развития ребенка. Но в тех случаях, когда у испытуемого имеют место даже слабо выраженные двигательные нарушения или несформированность сенсомоторной координации, не говоря уже о недостатках остроты центрального зрения или цветоразличения, характеристики его графической продукции могут отражать совсем иные свойства его психического развития, нежели в условиях нормального онтогенеза. Другими словами, клиническая картина, наслаиваясь на психологическую, делает последнюю еще более неоднозначной, чем это бывает в случаях нормы.

Говоря об организации экспериментальной процедуры, нужно учитывать, что последняя должна быть адекватна реальным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследователю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Весьма часто в силу самых разных причин сенсорных, речевых, интеллектуальных, эмоциональных нарушений обычно доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не вполне понятной, хотя это не всегда осознается детьми с отклонениями в развитии. В следствие чего проба выполняется совершенно неудовлетворительно. В этом случае отрицательный результат отражает не сами возможности обследуемого, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки.

Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям испытуемого по характеру стимульного материала и последовательности его подачи. И исследователю необходимо учитывать наличие тех или иных нарушений зрения, слуха, двигательной сферы. В противном случае методика становится попросту невалидной. При серьезных нарушениях речи и слуха следует использовать задания, не требующие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый.

Другой и весьма распространенной особенностью многих детей с отклонениями в развитии, накладывающей свой отпечаток на результаты эксперимента и требующей учета как при его организации, так и при интерпретации полученных данных, является незрелость их мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Связь мотивациокных и операциональных компонентов психической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низкая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Именно неустойчивость может быть истинной причиной чрезвычайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого.

Сказанное означает, что организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотивационной сферы обследуемого. Причинами отсутствия интереса может быть непонимание смысла предложенного задания, о чем говорилось выше, снижение уровня общей работоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Экспериментатор должен помнить об этом и заранее предупреждать развитие утомления. Именно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, порциальный характер.

Как известно, метод эксперимента подразделяется на индивидуальный и групповой; лабораторный и естественный;

констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы так или иначе используются в специальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально-психологические феномены, как общение, отношение, интерперсональная перцепция и т. п. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя последний в работе детьми с отклонениями в развитии более предпочтителен в силу указанных выше особенностей мотивационной сферы.

Особым является вопрос о соотношении констатирующего и формирующего эксперимента. И та и другая формы употребляются в практике специальной психологии. Однако их разрешающая способность и направленность различны, поэтому выбор зависит от конкретных целей исследования. Известно, что констатирующий эксперимент в своей основе направлен на выявление наличных возможностей ребенка. Говоря словами Л. С. Выготского, он диагностирует зону актуального развития, то есть спектр его знаний, умений, навыков на данный конкретный момент времени. Для специальной психологии как в научно-фундаментальных, так и в прикладных исследованиях задача определения зоны актуального развития особо важна, благодаря этому можно достоверно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а какие остаются относительно сохранными и т. д., что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целенаправленную коррекционную помощь.

Но развитие подразумевает превращение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. Именно поэтому помимо диагноза важен еще и прогноз, раскрытие потенциальных возможностей. Эта задача универсальна почти для всех видов прикладной психологии, но для специальной — в особенности. Та или иная форма неблагополучия ребенка бывает уже очевидна еще до проведения какой-либо диагностики. Здесь важно учитывать причины этого неблагополучия и перспективы дальнейшего развития. Ответить на эти вопросы на уровне констатирующего эксперимента можно лишь отчасти, определив степень и причины отставания от нормы. Прогноз возможен лишь на уровне формирующего эксперимента, который является естественным и необходимым продолжением констатирующего.

Формирующий эксперимент воплощает хорошо известную идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Сама процедура состоит в моделировании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ребенку разные формы дозированной помощи. При этом предполагается, что степень принятой ребенком помощи воспроизводит его потенциальные возможности. Проще говоря, то, что ребенок выполнил при участии взрослого, составляет зону его ближайшего развития и может со временем перейти в зону актуального развития.

Формирующий эксперимент приобрел в специальной психологии особое значение. Он стал неотъемлемой частью дифференциальной диагностики. Его использование позволяет качественно оценить психические явления, раскрыть характер самого процесса выполнения задания, а не только фиксировать статичный результат, каким бы выразительным он ни был. Кроме того, использование схем формирующего эксперимента дает возможность выявить качественный профиль отклоняющегося развития. Это весьма трудоемкая задача по дифференциации в единой структуре психического развития трех основных компонентов — возрастного, индивидуального и патологического. Ребенок с той или иной формой отклонения, прежде всего, принадлежит к определенной возрастной категории и ему свойственно все то, что свойственно его сверстникам. Такие характеристики называются возрастными особенностями. Вместе с тем, среди детей одного возраста нельзя найти похожих друг на друга ребят, ибо даже ровесники обладают неповторимыми индивидуальными чертами. И наконец, кроме возрастных и индивидуальных свойств есть такие, которые обусловлены основным нарушением. Клинические характеристики, конечно, тоже вариабельны, и они модифицируют проявления и возрастных, и индивидуальных свойств ребенка, но не отменяют и не изменяют их природу.

Особо подчеркнем, что задача по дифференциации обозначенных характеристик не может решаться одномоментно, хотя бы потому, что формирующий эксперимент требует больших временных затрат. Следует добавить, что эффективность использования схемы формирующего эксперимента повышается, если она (схема) сочетается с лонгитюдной стратегией. Именно это позволяет отделить возрастные и индивидуальные свойства от свойств, связанных с основным нарушением. Напомним, что лонгитюдный подход или метод продольных срезов состоит в повторении одной и той же (или почти одной и той же) экспериментальной процедуры на одной группе испытуемых через определенные интервалы времени.

Говоря о требованиях, предъявляемых к методикам в сфере специальной психологии, следует отметить, что своеобразие этих требований во многом зависит от области их применения. Прикладная сфера, в отличие от научно-фундаментальной, помимо названных условий выдвигает еще одно — высокий уровень разрешающей способности той или иной методики для целей дифференциальной диагностики и отбора детей в коррекционно-образовательные учреждения. Такая диагностика предполагает, прежде всего, качественный, а не сугубо количественный подход в анализе полученных в эксперименте данных. Безусловно, качественного анализа вне количественного не бывает. Один вырастает из другого и представляет собой продукт интеллектуальной деятельности экспериментатора, его творчество, умение за оцифрованными показателями увидеть психологическую реальность.

Достаточно часто в литературе феноменологический (описательный) уровень научного познания противопоставляется объяснительному. При этом последний трактуется как высший. Реальность исследовательского процесса все же такова, что их правильно было бы обозначить как последовательные этапы. Без методичного и всестороннего описания перейти к объяснению познаваемых явлений невозможно. Кроме того, неизбежная потребность в уточнении и углублении сведений об изучаемом возвращает процесс познания снова к описательному этапу. Реализация качественного подхода в эксперименте возможна через объяснительный способ мышления, последнее же достигается путем тщательного описания. При осуществлении психологического анализа клинического материала требования к феноменологии особенно высоки.

Касаясь других методов исследования, таких как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и прочее, следует подчеркнуть, что они достаточно широко используются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуемых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нарушениями зрения можно осуществить, если текст будет представлен в специальной системе письма Л. Брайля. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных затрат, как и процесс ее обработки, предполагающий, прежде всего, перевод брайлевского шрифта в обычный — плоскопечатный. Заполнение анкеты самим психологом со слов незрячего нарушает конфиденциальность и снижает уровень достоверности полученного материала. Проведение подобных опросов среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть связано с определенными трудностями: отсутствие посторонней помощи не всегда гарантирует правильность понимания поставленных вопросов. Поэтому в подобных случаях к формулировке последних предъявляются особые требования.

Отдельно следует остановиться на использовании в специальной психологии стандартизированных техник (тестов). Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности последних.

В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тестовых технологий требует высокого профессионализма и осторожности.

Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характера проведения всего тестового обследования, начиная от неизменности формулирования инструкции, времени выполнения того или иного задания, качества стимульного материала. И кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результаты одного испытуемого с результатами других. Нельзя не признать, что в определенных условиях это весьма важно, как, например, в ситуации профессионального отбора.

Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи инструкции, ее содержание, а также метрические характеристики стимульного материала) всегда соотнесены с возможностями нормального в психофизиологическом отношении человека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т. д. В этом случае низкие результаты отражают не снижение диагностируемой способности, а неадекватность условий особенностям ребенка. В такой ситуации их стандартные характеристики следует изменить. Часто это приводит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом. Делались попытки создать стандартизированные методики для отдельных групп детей с отклонениями в развитии: например, модифицированный тест Векслера для незрячих. Однако он не нашел широкого применения в силу чрезвычайной громоздкости. Кроме того, полученные с его помощью результаты слепых испытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добытых с использованием обычного варианта теста Векслера.

В повседневной работе специальные психологи часто используют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наиболее адекватные возможностям ребенка, или несколько изменяют стандартные условия. При этом в обоих случаях приходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.

Ограниченное использование тестовых технологий связано также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует конечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его получения остается недоступным для анализа. Еще раз подчеркнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, породивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только позволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. Именно дает возможность воспроизвести не только результат, но и сам процесс его достижения или нарушения этого процесса.

И наконец, самое важное. Подавляющее большинство стандартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуального развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходимо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктивности. Решение этих задач возможно только путем экспериментальной стратегии и прежде всего формирующего (обучающего) эксперимента.

Все вышесказанное не должно восприниматься как полное отрицание стандартизированных технологий вообще. Профессионализм, среди прочего, состоит в четком осознании поставленной цели и в умении отобрать для ее достижения наиболее адекватные и эффективные методы, каковыми тесты, взятые сами по себе, в решении основных проблем специальной психологии не являются.

В. И. Лубовский справедливо замечает, что тесты «не приспособлены для выявления специфики отставания в психическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и с нарушенным развитием речи при сохранных возможностях интеллектуального развития)» (Психологические проблемы диагностики аномального развития. М., 1989, с. 73).

Таким образом, стандартизированные методики в специальной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при ведущей роли экспериментального подхода и качественного анализа полученного материала.

Еще более проблематично обстоит дело с использованием в данной отрасли прожективных методик. В современной специальной психологии, особенно в области ее научно-исследовательской практики, применение методик Роршаха, Розенцвейга, Зонди, ТАТ, Люшера и др. давно уже перестало быть редкостью (речь идет о поисковой практике, одной из целей которой является проверка и оценка дифференциально-диагностических возможностей данных инструментов).

Использование прожективных методик, например, в целях отбора в коррекционные учреждения, весьма ограничено и затруднено из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательного методического средства (например, методики прожективных рисунков и т. д.). Основными теоретическими проблемами, от решения которых зависит дальнейшее использование этих технологий в специальной психологии, являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознательной психической активности, как и каким образом изменяется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях отклоняющегося развития — идет ли речь об обычных скрытых переживаниях или дизонтогенетических симптомах и т. д.

В зарубежной психодиагностике делались единичные попытки создания специальных проективных методик для лиц с отклонениями в развитии. Для незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест (гаптический аналог теста Роршаха) и аудиторный апперцептивный тест (слуховая версия ТАТ), но распространения среди профессиональных пользователей они не получили.

В конце 70-х годов по мере развития детской нейропсихологии ее схемы, принципы и методы стали постепенно использоваться и в специальной психологии. Принцип синдромного и факторного анализа, разработанный А. Р. Лурией в процессе использования нейропсихологических проб, оказался весьма эффективным при изучении разных форм дизонтогенеза. Исследование состояний высших психических функций с использованием нейропсихологического подхода существенно дополняет и расширяет наши представления о структурной организации тех или иных отклонений в психическом развитии.

Будучи основным, экспериментальный метод, в специальной психологии все же не может рассматриваться в качестве единственного. Его эффективность определяется тем, насколько он дополняется другими техниками, в частности, теми, которые способны в определенной мере восполнить его ограничения. В данном случае речь идет о методе наблюдения как целенаправленного восприятия изучаемого объекта. Наблюдение, в силу пассивной позиции исследователя по отношению к объекту познания, безусловно, проигрывает эксперименту во временных затратах. Но оно имеет и весьма важное преимущество. Эксперимент, в какой бы форме он ни реализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. Наблюдение воспроизводит объект изучения в естественных условиях, что повышает его экологическую валидность.

Как уже отмечалось, наблюдению в специальной психологии придается особое значение, так как в ряде случаев не всегда удается организовать и провести традиционную экспериментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого. Кроме того, ориентация на качественный анализ полученных экспериментальных фактов предполагает дополнение последних результатами наблюдений.

Как и вообще в психологии, наблюдение может быть эффективным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным, то есть исследователь наблюдает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты. Другой важной особенностью процесса наблюдения является его объективность. В отношении психологической реальности это требование выполнить весьма трудно. Сознание самого наблюдателя не только фиксирует факт поведения, но и мгновенно его интерпретирует. Подмена увиденного мыслимым происходит почти бессознательно. Вид улыбающегося человека вызывает мысль о том, что ему весело. Эмоциональная экспрессия принимается за полный аналог внутреннего субъективного состояния. Но между этими двумя рядами фактов (внешнего поведения и внутреннего состояния) на уровне одноразового наблюдения далеко не всегда существует причинно-следственная связь. Определенная степень достоверности суждений о внутренних субъективных состояниях индивида может быть достигнута только путем многократной, беспристрастной регистрации поведенческих проявлений, а не их интерпретации. Сам процесс интерпретации представляет собой сложный интеллектуальный акт, следующий за периодами накопления большого фактического материала результатов объективного наблюдения.

Перечисленные условия относятся к процессу психологического наблюдения независимо от его цели и объекта. В специальной психологии этот метод сопряжен с дополнительными трудностями. Прежде всего, существенно возрастают временные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже складываться ощущение непрозрачности, оторванности поведения ребенка от наличной ситуации. Требуется богатый клинический опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребенка с отклонениями в развитии.

Еще одна сложность организации и проведения процесса наблюдения может быть условно определена как «дефект-центризм». Смысл этого искусственно сконструированного термина состоит в следующем. Как правило, наблюдатель заранее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изучать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, — все своеобразие поведенческого рисунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Дефект-центризм» — сложный установочный феномен, приводящий к смешению возрастных и индивидуальных характеристик действий ребенка с клиническими симптомами.

Не менее продуктивно в сравнении с другими техниками в специальной психологии используются и методы беседы, сбора психологического анамнеза.

Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперименту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высокого профессионализма. Прежде всего, психолог должен установить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу доверия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доходчиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержание беседы, характер и последовательность предлагаемых вопросов, которые формулируются в процессе подготовки. Психолог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фиксируются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использование данного метода в специальной психологии иногда требует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухими необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи.

В подобной форме чаще всего проводится сбор психологического анамнеза — истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти данные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показывает, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с историей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конкретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнестические сведения можно существенно пополнить, если история развития ребенка воспроизводится разными людьми (отцом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с родителями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма болезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Беседа — это праздное любопытство и немеханическое регистрирование сведений о ребенке.

Сбор анамнеза в процессе работы с учителями всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки. Тем не менее и здесь возникают определенные трудности. Педагоги склонны рассматривать развитие в контексте процесса обучения, что делает анамнез несколько односторонним.

Метод самонаблюдения в специальной психологии занимает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Нетерпимость к интроспекционизму и феноменологии автоматически переносилась на данную технику, которой отказывали в научности и достоверности. При этом игнорировался очевидный факт исключительной роли самонаблюдения в организации и регуляции поведения и деятельности. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с результатами самоанализа испытуемого.

Другой принцип — динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в результате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъявляет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Психологические данные дополняются также за счет использования так называемых параклинических техник, в последние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэнцефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмиссионной томографии мозга, окулографии, электромиографии и др.

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии. » (Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1985, с. 51).

Реализация данного принципа возможна только при качественном анализе полученных эмпирических фактов. Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных сопоставлений с привлечением различных процедур статистической обработки — корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа и пр.

Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позволяет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов.

Проведение эксперимента, получение эмпирических данных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка — все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования — анализа добытого материала. Основное его содержание сводится к ответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Аналитическое направление задает внятно определенная проблема, то есть основной вопрос исследования и наличие гипотезы (или гипотез) предположений, правильность или ошибочность которых проверяется в данной изыскательной работе.

Названные нами принципы в большей мере относятся к особенностям организации и проведения исследования, поэтому могут быть обозначены как конкретно-методические. Процесс анализа и интерпретации психологической фактологии требует опоры на более сложные и обобщенные положения. В сфере специальной психологии такие постулаты наиболее четко сформулированы И. И. Мамайчук. В отличие от перечисленных их можно было бы назвать конкретно-методологическими, то есть объяснительными принципами в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития.

Первый принцип — онтогенетический. Основной смысл его сводится к тому, что главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для случаев нормы, так и патологии. Это классическое положение сформировано еще Г. Я. Трошининым и Л. С. Выготским, но в данном случае акцент сделан лишь на одной его части. Выявленное нарушение не может рассматриваться изолировано. Его анализ, квалификация (качественная оценка) должны осуществляться в контексте конкретной фазы возрастного развития со свойственной ей структурой психики, типичными межфункциональными связями, особенностями социальной ситуации развития, психологическими новообразованиями и ведущим видом деятельности. Только так верифицированное нарушение не будет выглядеть случайным, чем-то инородным по отношению к другим элементам психики; только тогда окажется возможным раскрыть механизм возникновения этого расстройства и его структуру. Иначе говоря, нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные. Рассматривая отклонения в контексте конкретного этапа возрастного развития, мы не только полнее познаем его сущность, но и обогащаем наше представление о процессе развития вообще.

Второй принцип — системно-структурного подхода. Идея системного строения сознания впервые была высказана Л. С. Выготским, предлагавшим рассматривать психику как сложное целостное образование. Характер связей системы не случаен. Именно связи, а не объединяемые ими элементы определяют сущность системы. Психическое развитие проходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношений между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассматриваться как следствие неадекватных связей и отношений этой функции с другими, то есть нарушение целостности всей системы.

Благодаря исследованиям Л. С. Выготского и А. Р. Лурии было пересмотрено само понятие «функция», представлявшееся ранее как нечто неразложимое и недифференцированное. В трактовке Л. С. Выготского функция получила статус сложной системы, включающей много компонентов, звеньев и фаз. Отсюда становится ясно, что простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системно-структурного подхода и лишение психологического анализа всякого содержания.

И наконец, третий принцип — уровневого анализа. Формирование психики осуществляется благодаря неразрывному единству процессов дифференциации, интеграции и иерархизации (последовательного соподчинения одних функций другими). При анализе дизонтогенетической феноменологии психолог обязан учитывать характер нарушения иерархических (уровневых) связей. Так, при расстройстве молодой и более сложной функции, как правило, происходит «высвобождение» более элементарной, подчиненной ей, что может проявляться в снижении уровня произвольности ее регуляции.

Обозначенные выше две группы принципов: конкретно-методологические и конкретно-методические — образуют теоретический фундамент специальной психологии, наряду с учением о сущности и структуре отклоняющегося развития.

ГЛАВА 1 ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Предмет, задачи и методы специальной психологии

Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности психического развития и особенно­сти психической деятельности детей и взрослых с психическими и физическими недостатками. В качестве отдельных направлений в нее входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихоло-гия), психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология), пси­хология слепых и слабовидящих (тифлопсихология), а также на­чавшие развиваться позднее психология детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития, психоло­гия слепоглухих и еще более молодая — психология лиц с недо­статками опорно-двигательного аппарата.

Специальная психология, в свою очередь, входит как важная составная часть в дефектологию — интегративную научную об­ласть, охватывающую проблемы разностороннего изучения, вос­питания, образования, подготовки детей и взрослых с нарушени­ями физического и умственного развития к труду и самостоятель­ной жизни в обществе. Дефектология включает в себя разные от­расли специальной педагогики, занимающиеся проблемами вос­питания и обучения детей и взрослых всех тех категорий, изуче­ние которых ведет специальная психология. К дефектологии от­носятся также нейрофизиологические, патопсихологические и клинические аспекты изучения недостатков развития, социоло­гическая проблематика, связанная с изучением причин и распро­страненности нарушений развития, а также вопросы социальной адаптации и жизнедеятельности лиц с физическими и психиче­скими нарушениями. В дефектологию входит также разработка спе­циальных технических средств, которые применяются с целью коррекции и компенсации недостатков лиц с дефектами зрения, слуха и опорно-двигательной системы при обучении, в трудовой деятельности и быту.

Специальная психология связана с такими областями психо­логии, как детская, возрастная и педагогическая психология, пси­хофизиология и нейропсихология. Она соприкасается с рядом разде­лов общей психологии.

Важно четко отграничить специальную психологию от близких к ней патопсихологии и клинической психологии.

Патопсихология изучает изменения психической деятельности при патологических состояниях мозга, вызванных психическими или соматическими заболеваниями, в то время как специальная психология имеет дело с устойчивыми аномальными состояния-ми, вызванными не текущим болезненным процессом, а отда­ленными последствиями каких-то органических повреждений или нарушений формирования психических функций в результате край­не неблагоприятных социальных условий. В некоторых случаях лица с недостатками развития могут становиться и объектами патопси­хологии. Так, например, при умственной отсталости неблагопри­ятные условия могут вызывать психотические проявления. В этих случаях бывает необходимо использовать как патопсихологическое изучение, так и соответствующие средства коррекции.

^ Клиническая психология, как и патопсихология, имеет дело с психологической проблематикой, связанной с текущими заболе­ваниями. Она занимается психологическими аспектами профилак­тики заболеваний, диагностикой психических болезней и вызван­ных соматическими заболеваниями патологических изменений психики, психологической коррекцией, способствующей выздо­ровлению, психологическими аспектами работы медицинского персонала, вопросами экспертизы и социально-трудовой реаби­литации больных.

В задачи специальной психологии входит: изучение закономер­ностей и особенностей психического развития детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками в раз­ных условиях, и прежде всего в условиях коррекционного обуче­ния; создание методов и средств психологической диагностики нарушений развития; разработка средств психологической кор­рекции недостатков развития; психологическое обоснование со­держания и методов обучения и воспитания в системе специаль­ных образовательных учреждений; психологическая оценка эф­фективности содержания и методов обучения детей с недостатка­ми развития в разных условиях; психологическое изучение соци­альной адаптации лиц с недостатками; психологическая коррек­ция дезадаптации.

В настоящее время наиболее актуальной задачей является раз­работка диагностических методик, поскольку эта область остается слабо освещенной. В период, начавшийся после окончания Вели­кой Отечественной войны, система обучения детей с недостатка­ми развития постоянно совершенствовалась в направлении все большей дифференциации и более полного охвата специальным обучением детей с нарушениями развития разных категорий. Если в довоенный период работали три основных вида специальных школ (для умственно отсталых, для глухих и для слепых), то в

настоящее время существует восемь основных видов таких школ , в которых реализуется 15 различных учебных планов и программ. Кроме того, имеются специальные классы при школах общего назначения и в ограниченных масштабах осуществляется интегра­ция детей с некоторыми недостатками развития в обычные клас­сы. Глубоко дифференцирована и система специальных дошколь­ных учреждений.

Направление детей в соответствующее недостатку развития об­разовательное учреждение должно осуществляться на основе тон­чайшей и точнейшей дифференциальной диагностики. Между тем диагностика на медико-педагогических комиссиях, проводящих отбор в специальные школы, остается в основном на том же уров­не, на котором она оказалась после постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», т. е. на интуитивно-эмпирическом уровне. Дальнейшее совершен­ствование системы образовательных учреждений для детей и взрос­лых с психическими и физическими недостатками может быть до­стигнуто только при углублении индивидуализации их обучения. Это, в свою очередь, станет возможным только тогда, когда диаг­ностика нарушений развития, осуществляемая психолого-медико-педагогическими консультациями или комиссиями, станет более совершенной, точной, не будет ограничиваться только определе­нием типа нарушения развития у обследуемого ребенка и направ­лением его в соответствующую специальную школу или класс, но будет достаточно подробно характеризовать слабые и сильные сто­роны психического развития ребенка, выявлять его индивидуаль­ные особенности и потенциальные возможности. Все это необхо­димо для составления индивидуального плана обучения ребенка, иметь который особенно важно в условиях интегрированного обу­чения детей с отклонениями развития в обычных школах.

Подготовка рекомендаций к индивидуальному плану обучения как одна из задач психолого-медико-педагогической консульта­ции (комиссии) указывается и в проекте Закона РФ «Об образо­вании лиц с ограниченными возможностями здоровья».

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, спе­циальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются индивидуальный и груп­повой лабораторный психологический эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения, и др.), анкетирование, проектив-

‘ Школы для: 1) глухих, 2) слабослышащих, 3) слепых, 4) слабовидящих, 5) умственно отсталых, 6) детей с недостатками опорно-двигательного аппара­та, 7) детей с общим недоразвитием речи, 8) детей с задержкой психического развития.

ные методики, тесты, обучающий эксперимент, используются также условно-рефлекторные методики.

Каждая из методик применяется в определенных целях и с уче­том особенностей объекта изучения.

Так, экспериментально-психологические методики, использу­емые в индивидуальном или групповом лабораторном психологи­ческом эксперименте, представляющие собой различные задания, выполнение которых требует применения обследуемым опреде­ленных операций или действий, позволяют выявить наличие и особенности этих действий у обследуемого ребенка, свойства его личности.

Практически всякое задание, независимо от его основной на­правленности при обследовании ребенка, в большей или мень­шей мере позволяет видеть его интеллектуальные возможности, так как, для того чтобы выполнить задание, необходимо понять инструкцию и на основе ее понимания осуществить определен­ные действия. Чем сложнее инструкция, тем большим должно быть участие мыслительных процессов в ее понимании (независимо от степени сложности самого задания). Это должно учитываться при проведении экспериментов с детьми, имеющими недостатки раз­вития. Уже из этого следует, что каждая экспериментально-пси­хологическая методика имеет ограничения, связанные с особен­ностями конкретного недостатка развития, а также определенные возрастные границы своего применения. Так, например, анкети­рование можно применять при изучении детей с недостатками развития более старшего возраста, хотя в экспериментах с нор­мально развивающимися это возможно раньше.

Особое значение при изучении детей с недостатками разви­тия приобретает наблюдение. Из-за ряда особенностей этих де­тей применение экспериментальных методик в раннем и дош­кольном возрасте часто не дает значимых результатов. В то же время целенаправленное прослеживание поведенческих прояв­лений может дать очень многое. Тщательное наблюдение за пове­дением ребенка должно осуществляться и в экспериментальных ситуациях. Такое наблюдение может дать очень многое для по­нимания характера трудностей ребенка при выполнении им раз­личных заданий.

Требует специальной разработки метод анкетирования родите­лей, воспитателей, педагогов для оценки уровня и особенностей развития ребенка в раннем возрасте, когда наиболее значимые данные могут быть получены не исследователем в короткие перио­ды специально организованных наблюдений, а теми, кто видит ребенка ежедневно на протяжении многих часов, кто наблюдает динамику его развития в течение длительного периода времени.

Все экспериментальные исследования обычно строятся как сравнительные. Чтобы результаты психологического эксперимен-

та или наблюдения были полноценными и плодотворными, дан­ные, полученные при изучении какой-то определенной группы детей с недостатками развития, обязательно должны сопостав­ляться с результатами выполнения точно таких же заданий груп­пой нормально развивающихся сверстников, т.е. в исследованиях в специальной психологии для сравнения всегда организуются контрольные группы.

Особенно продуктивны исследования, в которых одно и то же психическое явление изучается с привлечением детей разных ка­тегорий. Такие исследования позволяют более четко видеть спе­цифические особенности детей каждой категории и особенно важ­ны как для диагностики нарушений развития, так и для опреде­ления своеобразия коррекционно-педагогических воздействий, необходимых для успешного обучения этих детей.

Важную методологическую проблему специальной психологии составляет разработка и применение невербальных психологиче­ских методик. Поскольку у нескольких категорий детей с отклоне­ниями развития имеются значительные недостатки словесной речи, затрудняющие понимание ими словесных инструкций и ответы на задания в словесной форме, трудно, а то и невозможно вы­явить уровень умственного развития этих детей, используя сло­весные задания.

Невербальные задания, решение которых может быть выраже­но в форме практических действий, позволяют обойти эти труд­ности и получить представление, например, об интеллектуальных возможностях ребенка или об особенностях восприятия.

Прямо противоположная ситуация имеет место при изучении детей с глубокими недостатками зрения. Применение зрительно воспринимаемых заданий становится невозможным. Часть зада­ний наглядного характера может быть представлена в рельефной форме, воспринимаемой осязательно. Однако не все методики могут быть преобразованы таким путем. Поэтому гораздо большее значение, чем при исследовании лиц с нормальным зрением, приобретают вербальные задания и особый их подбор с учетом своеобразия речи незрячих.

^ 1.2. Общие и специфические закономерности психического развития

Запросы практики специального обучения детей с разными нарушениями развития с момента создания соответствующих об­разовательных учреждений стимулировали в первую очередь пси­хологическое изучение познавательных процессов. Это было не­обходимо для понимания возможностей детей в усвоении мате­риала, для обоснования и разработки содержания и методов

обучения в специальных школах, классах и дошкольных учреж­дениях.

В ходе этого изучения все яснее становилось, что наиболее об­щие закономерности, обнаруживаемые в психическом развитии нормального ребенка, прослеживаются и у детей с различными умственными и физическими недостатками.

Впервые это было отмечено врачом и психологом Г.Я.Троши-ным в его книге «Антропологические основы воспитания. Срав­нительная психология ненормальных детей», вышедшей в 1915 г. в Петрограде. Затем это неоднократно отмечал Л. С. Выготский.

К таким закономерностям прежде всего относятся определен­ная последовательность стадий развития психики, наличие сен-зитивных периодов в развитии психических функций, последова­тельность развития всех психических процессов, роль деятельно­сти в психическом развитии, роль речи в формировании высших психических функций, ведущая роль обучения в психическом раз­витии.

Эти и другие конкретные проявления общности нормального и нарушенного развития были четко показаны в исследованиях Л.В.Занкова, Т.А.Власовой, И.М.Соловьева, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф и др., проводившихся в период с 1930-х до 1970-х гг. Эти психологи и их сотрудники показали, что основные законо­мерности развития восприятия, представлений, памяти, мышле­ния, деятельности, установленные при изучении нормально раз­вивающегося ребенка, распространяются и на глухого, и на ум­ственно отсталого.

Немаловажную роль в создании этих общих представлений сыг­рало и то, что крупные исследователи в области специальной пси­хологии, начиная с Л.С.Выготского, занимались одновременно или в разные периоды времени изучением психического развития детей с разными видами недостаточности. Это давало материал для широких сопоставлений и сравнений и способствовало пре­одолению разобщенности отдельных направлений специальной психологии, создавало условия для их объединения.

Сравнительные исследования, охватывающие несколько типов нарушенного развития, с 1960-х гг. начали проводиться и в других странах. Так, например, в США изучение психолингвистических способностей детей разных категорий проводили С. Кирк и его сотрудники. В этой же стране X. Фурт изучал развитие речи у глу­хих и детей других категорий. В Великобритании Н. 0’Коннор про­водил сравнительные исследования роли слова в восприятии пред­метов и реагировании на них умственно отсталых и глухих. Во всех этих исследованиях были установлены закономерности, как об­щие для лиц с недостатками развития и нормально развивающих­ся, так и свойственные только лицам с отклонениями от нор­мального развития.

Сравнительные исследования детей с недостатками развития имеют важное значение и для общей психологии. К психологи­ческим исследованиям полностью применимо то, что великий русский физиолог И.П.Павлов говорил о соотношении патофи­зиологии и нормальной физиологии: исследования нарушенных функций позволяют обнаруживать то, что в скрытой и усложнен­ной форме существует и происходит в условиях нормального раз­вития.

В отечественной психологии интерес к закономерностям пси­хического развития при различных типах недостаточности возник уже давно. Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, про­являющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С.Выготский. Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причи­ны, их вызывающие (в основном это различные заболевания, трав­мы, иногда — наследственность), ведут к возникновению основ­ного нарушения в сфере психической деятельности, которое оп­ределяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушени­ем при слепоте является выключение или резко выраженная не­достаточность зрительного восприятия’, при глухоте — грубые нарушения или полное выключение слухового восприятия, при умственной отсталости — нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга (т.е. прежде всего недостатки мышления).

Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического разви­тия ребенка, что проявляется в формировании вторичных и по­следующего порядка нарушений в сфере психической деятельно­сти. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера (т.е. от типа первичного недостатка), степени его выраженности и времени возникновения.

Так, при глухоте первичным нарушением является выключе­ние или грубая недостаточность слухового восприятия. Вторич­ный дефект — нарушение речевого развития, так как словесная речь при отсутствии у ребенка слуха самостоятельно (как это про­исходит у слышащего ребенка) не развивается. Нарушение рече­вого развития в свою очередь отрицательно сказывается на разви­тии мыслительной деятельности, недостатки в формировании которой выступают уже как дефекты третьего порядка, ведущие

‘ В настоящее время среди лиц, определяемых как практически слепые, лишь небольшую часть составляют тотально (полностью) незрячие (так, например, в школах для слепых детей число таких детей составляет не более 7 %), остальные обладают в той или иной мере так называемым остаточным зрением, т.е. для них характерно не полное отсутствие зрительного восприятия, а его грубая не­достаточность и практически отсутствие возможности пользоваться зрением. Ана­логичная картина наблюдается и при глухоте.

далее к трудностям общения. При частичном нарушении слуха — у слабослышащих детей — первичный дефект выражен слабее, а нарушения в развитии речи имеют качественно иной характер, ибо речь может формироваться на основе сниженного слуха, хотя при этом характеризуется целым рядом недостатков: дефектами произношения и грамматического строя, ограниченностью сло­варя, замедленным формированием понятий и их неточностью и т.д. Эти недостатки также приводят к нарушениям в формиро­вании мыслительной деятельности и другим дефектам.

При потере слуха в возрасте, когда словесная речь уже в основ­ном сформирована, например после 6 лет, вторичные недостатки и дефекты оказываются еще менее выраженными.

Подробнее своеобразие разных типов психического развития в условиях недостаточности будет рассмотрено в последующих главах.

Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С.Выготским в начале 1930-х гг. как общая законо­мерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития. Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж. И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом:

«Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом»’. Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех ка­тегорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя прояв­ляются они в разной мере и форме.

Установление закономерностей, действующих в группе изуча­емых явлений, и специфических особенностей, отражающих свое­образие каждого из них, является одной из важнейших задач лю­бой области науки, и специальная психология не является ис­ключением из этого правила. Однако выделение общих законо­мерностей, с одной стороны, и особых, специфических проявле­ний этих общих законов развития — с другой, а также таких осо­бенностей, которые характерны только для отдельных недостат­ков развития, — дело сложное и трудное. В этом можно убедиться, ознакомившись с многими исследованиями в области специаль­ной психологии.

Для иллюстрации приведем выдержки из двух работ, каждая из которых содержит результаты изучения особенностей словес-

‘ Основы обучения и воспитания аномальный детей / Под ред. А.И.Дьячко-ва.-М., 1965.-С. 147.

ных обобщений у одной из категорий детей с нарушениями раз­вития.

1. «Значения слов в сознании. учащихся очень неопределен­ны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. В силу этого наблюдаются своеобразные отношения между словами, употреб­ляемыми в речи школьников, и предметами объективной дей­ствительности. В своей речи ученики допускают слишком широ­кие «обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно переносят название одного из однородных объектов на другой. В ряде случаев учащиеся одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и довольно различные предметы.

Характерно, что основанием для непомерно расширенного ис­пользования слов служит не существенное, а чисто внешнее. сходство между предметами.

Обобщения, которыми школьники овладевают в процессе уче­ния и успешно пользуются в условиях, близких к учебной дея­тельности, лишь медленно и постепенно перестраивают устано­вившиеся у них способы осмысления действительности».

2. «. Слова употребляются в значении, опирающемся только на наглядный опыт ребенка, они не содержат не только отвлечен­ного обобщения, но и не являются «псевдопонятиями». Характер­ная. замена одних слов другими демонстрирует перед нами рас­ширенную предметную отнесенность. О том же свидетельствует смешение слов, относящихся к одной ситуации, и замена слов, обозначающих название предмета, названием действия или при­знака предмета и т. п. Все это отражает очень медленно развиваю­щуюся способность речевого обобщения. »

Сопоставив эти два отрывка, легко убедиться, что, хотя содер­жание в них излагается разными словами и с разной мерой под­робности, не только не представляется возможным установить, о детях какой категории идет речь в каждом из них, но трудно даже сказать, о разных формах нарушения развития или об одной и той же пишут авторы цитированных отрывков. Между тем пер­вый из них взят из книги «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы» (М., 1965. — С. 142, 249), а второй приводится по тезисам «Развитие смысловой стороны речи у глухих и слабослышащих», опубликованным в книге «Материа­лы IV Всесоюзного съезда Общества психологов» (Тбилиси, 1971. — С. 747).

Становится очевидным, что закономерности или особенности, выделяемые часто исследователями как специфические для дан­ного дефекта, не всегда являются таковыми. Многие из них в дей­ствительности имеют более общий характер и прослеживаются в развитии детей, относящихся к нескольким типам нарушенного развития. Это обстоятельство убедительно подтверждает высказан­ное ранее положение о том, что сопоставление особенностей де-

тей, относящихся к какому-то одному типу нарушения развития, с нормой явно недостаточно, так как не дает возможности вы­явить специфические признаки данного дефекта, обнаружить за­кономерности развития, только ему присущие. В равной мере та­кое сопоставление не позволяет дифференцировать закономерно­сти, характерные для всех или для нескольких типов нарушенно­го развития, и те, которые свойственны только какому-то одному типу нарушений.

Кроме уже указанных общих закономерностей нарушенного пси­хического развития, благодаря анализу отечественной и зарубеж­ной литературы и экспериментальным исследованиям, проводив­шимся в сравнительном плане, были описаны и другие (В.И.Лу-бовский, 1971, 1978).

Если их расположить в порядке их значимости и всеобщности, то, несомненно, прежде всего необходимо упомянуть сниженную по сравнению с наблюдаемой у нормально развивающихся детей способность к приему и переработке информации. При всех типах нарушенного развития объем информации, которая может быть принята в единицу времени, в той или иной мере меньше по сравнению с нормой. Для того чтобы принять информацию, рав­ную по объему принимаемой нормально развивающимся ребен­ком, детям с отклонениями психического развития необходимо больше времени. Кроме того, повышение порогов чувствительно­сти (например, при снижении слуха) приводит к росту уровня шумов, что влияет на точность принимаемой информации, ведет к ее искажениям. Замедлена переработка информации.

Используя термины «прием» и «переработка» информации, сле­дует иметь в виду, что соответствующие понятия охватывают це­лый ряд психических процессов и явлений разного уровня и раз­ной сложности организации. Это и сенсорные процессы — ощу­щения и восприятия, — и такие познавательные процессы, как мышление, память, представления, речь. Следовательно, причи­ны сниженной скорости приема и переработки информации мо­гут быть самыми различными.

Прежде всего такими причинами могут быть дефекты сенсор­ного входа, т.е. рецепторной части анализатора (органа чувств), могут проявляться и нарушения функционирования центральной части анализатора, мозгового его конца — соответствующей об­ласти коры мозга.

Человек может дать ответную реакцию и на раздражение, не достигающее высшего коркового уровня центральной нервной си­стемы, как это происходит при инстинктивных реакциях, но, го­воря о приеме и переработке информации, обычно имеют в виду сигналы, которые доходят до коры мозга.

С точки зрения психофизиологии нарушения приема и перера­ботки информации могут быть связаны, как это уже отмечалось,

с повышением порогов абсолютной и различительной чувстви­тельности, что ведет к повышению уровня шумов в системе дан­ного органа чувств и снижает точность и полноту восприятия. Могут иметь место нарушения интегративных процессов, что, в частно­сти, проявляется в трудностях узнавания предметов и явлений, для осуществления которого необходима актуализация образов-представлений, относящихся к другой модальности (например, для опознания зрительно воспринимаемого предмета в необычном ракурсе важное значение имеют зрительно-двигательные представ­ления). Недостатки интегративных процессов особенно сильно сказываются при восприятии таких сложных раздражителей, ка­ким является звучащая или письменная речь.

Понимание причин изменения приема и переработки инфор­мации осложняется тем, что получаемые в экспериментальных исследованиях количественные характеристики принимаемой ин­формации зависят от того, каким показателем мы пользуемся. Так, в психофизиологических исследованиях Г.В.Гершуни, Е.Н.Со­колова и других было показано, что пороги чувствительности, являющиеся одной из характеристик приема информации, могут значительно различаться количественно в зависимости от того, служит ли индикатором приема информации ориентировочная реакция — безусловная или условная. И даже внутри каждой из этих групп реакций обнаруживаются различия. Они могут быть связаны, например, с тем, какой компонент ориентировочной реакции используется в качестве показателя приема информации:

кожно-гальванический рефлекс, сосудистые изменения, измене­ния дыхания или двигательная реакция.

Различия в скорости приема и переработки информации мож­но наблюдать по такому показателю, как время сенсомоторной реакции (например, в виде нажатия на кнопку при появлении светового сигнала), при этом они могут определяться совсем не органическими или функциональными недостатками деятельно­сти органа чувств, принимающего информацию, а нарушениями интегративных процессов, выходящих за пределы одного конк­ретного анализатора.

Выяснение причин сниженной скорости приема и переработ­ки информации позволит установить специфические проявления данной общей закономерности для каждой отдельной формы на­рушенного развития.

Относительно менее сложно судить о том, какое звено в систе­ме приема и переработки информации нарушено в случае дефек­тов органов чувств, и особенно применительно к информации, принимаемой поврежденным анализатором, например примени­тельно к звуковой информации при нарушении слуха. В таких слу­чаях уменьшение скорости и объема принимаемой информации выражено значительно.

Однако оно обнаруживается и при восприятии раздражителей, действующих на сохранные органы чувств. В исследованиях многих отечественных и зарубежных психологов показано, что у глухих детей снижение скорости приема и переработки информации, по крайней мере до достижения ими определенного уровня психи­ческого развития, совершенно отчетливо проявляется и по отно­шению к зрительно воспринимаемой информации. Проявляется это в увеличении латентного периода простой и сложной двига­тельной реакции на зрительный раздражитель, как это было по­казано Ж. И. Шиф, увеличении времени, необходимого для вос­приятия предметов или изображений (И.М.Соловьев). Как уста­новлено в исследованиях И.М.Соловьева, А.П.Гозовой и дру­гих, глухим детям свойственны меньшая точность зрительного вос­приятия, уменьшение количества воспринимаемых деталей при усложнении условий восприятия. Те же исследователи обнаружи­ли аналогичные затруднения в осязательном восприятии глухих. Л. И. Переслени, применяя тактильно-вибрационные сигналы раз­ной сложности, показала проявление этой закономерности у де­тей с задержкой психического развития. При этом четко проявля­ется, по мере взросления, приближение показателей детей с за­держкой психического развития к величинам латентных периодов реакций на сигналы, регистрируемым у нормально развивающихся школьников того же возраста.

^ 1.3. Динамика психического развития в условиях недостаточности функций

Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с повреждением сенсорных органов или центральной нервной сис­темы проявляется действие общих и специфических закономер­ностей нарушенного развития.

Прежде всего это обнаруживается в сниженной активности и реактивности ребенка, начиная с периодов новорожденное™ и младенчества.

В эти периоды основным фактором развития ребенка является его взаимодействие с матерью. Это взаимодействие осуществляет­ся не только во время кормления, пеленания, купания ребенка. Мать с первых дней жизни ребенка постоянно взаимодействует с ним и без прямой практической надобности: наклоняется над ним, улыбается ему, разговаривает с ним (отдавая себе отчет в том, что новорожденный не может не только ответить, но и понять ее обращения), гладит его, привлекает его внимание погремушкой, берет на руки. Все эти действия оказывают воздействие на органы чувств ребенка: зрение, слух, кожную чувствительность — и явля­ются необходимыми стимулами их развития и тем самым психи-

ческого развития ребенка в целом. Ребенок, в свою очередь, на воздействия матери на 2-м месяце жизни начинает отвечать своей реакцией, которую психологи, физиологи и врачи называют ком­плексом оживления. Эта реакция состоит в том, что ребенок улы­бается, шевелит ручками, а затем и тянет ручки в направлении лица матери, поднимает ножки, изгибает тельце. Такая реакция младенца вызывает положительную эмоциональную реакцию ма­тери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребен­ком, чаще и дольше быть с ним. Чем больше времени проводит мать с ребенком, чем активнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития. Совсем по-иному складывается взаимо­действие матери с ребенком, имеющим недостаточность каких-либо функций. Когда мать такого ребенка берет его на руки, у него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реа­гирует не сразу, с большим отставанием во времени. Такая пас­сивность, отсутствие реакций на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свой­ственны детям с недостатками развития на протяжении всего пе­риода младенчества и раннего детства.

Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, чтобы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к тому, что активность матери сокраща­ется и нередко ограничивается лишь действиями, направленны­ми на удовлетворение биологических потребностей малыша. На­пример, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребен­ком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно задерживает психо­физическое и психическое развитие ребенка в ранние периоды его жизни.

Взаимодействие ребенка с недостатками сенсорных функций и повреждениями центральной нервной системы с матерью в ран­ние периоды жизни как фактор его развития стало предметом пристального изучения психологов США в 1980-х гг. В России та­кие исследования начались лишь недавно.

Отсутствие постоянного взаимодействия со взрослыми являет­ся основной причиной отставания в развитии детей-сирот в домах ребенка. Предполагается, что персонал домов ребенка (няни, се­стры) должен осуществлять развивающее взаимодействие с деть­ми, но условия таковы, что на одну няню приходится в лучшем случае 8—10 младенцев, и соответственно время взаимодействия со взрослыми уменьшается в 8— 10 раз по сравнению с домашней ситуацией. Разумеется, и эмоциональная связь с родной матерью гораздо сильнее, что также имеет важное значение. В результате отставание в развитии возникает с самого раннего возраста даже

у тех детей, у которых нет ни повреждений центральной нервной системы, ни дефектов органов чувств. Если же такие дефекты имеются, то отставание будет особенно значительным. Такие дети нуждаются в эффективной коррекции недостатков их развития в дошкольном возрасте. Этой необходимости можно было бы избе­жать, если бы специальная развивающая коррекционная работа начиналась уже на первом году жизни ребенка.

Как показали исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в дефектологии под руководством Е. П. Кузьмичевой, ран­няя коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими значительные сенсорные недостатки, может приблизить их раз­витие к нормальному. В этих исследованиях участвовали несколько семей, имевших глухих детей.

Известно, что словесная речь у ребенка, глухого от рождения, не развивается без специальной педагогической работы. И весь процесс его речевого развития идет совершенно иначе, чем разви­тие речи у слышащего. Предпосылкой развития звуковой речи у слышащего ребенка является появление гуления — неоднократ­ного воспроизведения звуковых рядов типа ба-ба-ба, гу-гу-гу и т. п. (почему это явление и называется гулением). Это спонтанно воз­никающее звукопроизводство переходит затем в лепет, когда ребе­нок начинает произносить некие подобия слов. Слушая произноси­мые им звукосочетания, ребенок корригирует их произнесение, начиная постепенно копировать те слова, которые он наиболее часто слышит от взрослых. Так, обычно к концу первого года жиз­ни появляются первые слова: чаще всего это «мама» или «папа».

Совсем иная картина наблюдается у глухих. Они не слышат производимых ими звуков и тем самым лишаются стимуляции к развитию лепета — гуление угасает, не переходя в лепет.

В тех случаях, когда ребенок с потерей слуха получает уже на первом году жизни индивидуальный слуховой аппарат и тем са­мым у него в той или иной мере восстанавливаются возможности слышать звуки, в том числе и производимые им самим, развитие ребенка значительно приближается к нормальному. Если, используя слуховой аппарат ребенка, систематически заниматься с ним, раз­говаривать, как обычно родители разговаривают с маленьким ре­бенком, то развитие речи у него происходит примерно в те же сроки, что и у нормально слышащего. Появление первых слов и первых фраз примерно совпадает по времени, чаще всего появля­ются первыми те же слова, что и у слышащего ребенка. Остается одно существенное отличие: качество произношения звуков речи у ребенка с потерей слуха остается худшим, чем у слышащего ребенка, так как даже частичная недостаточность слухового ана­лизатора создает трудности контроля за собственной речью, ухуд­шает обратную связь, снижение качества которой неизбежно ве­дет к недостаткам произношения.

Однако недостатки произношения не являются фатальным пре­пятствием для развития словесной речи — овладения словарем и грамматическим строем — и при условии систематических кор-рекционных занятий могут постепенно преодолеваться.

Нарушения развития речи являются наиболее ярким приме­ром специфических особенностей раннего развития детей с недо­статками слуха.

Специфически идет и раннее развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения. Как известно из общей психологии, зрение поставляет человеку 80 % всей получаемой им информации. Ли­шение такого мощного источника информации ведет к глубокой перестройке всего психического развития. Основными источни­ками информации становятся слух и осязание. С самого начала развития по-иному, чем у зрячего, формируется образ мира.

Специфические особенности наблюдаются и при других недо­статках.

Так, при умственной отсталости, когда вследствие поражения коры головного мозга непосредственно страдает переработка ин­формации, или, иначе говоря, аналитико-синтетическая деятель­ность, у детей значительно отстает формирование и предметной деятельности, и речи, и понятий, и элементарных мыслительных операций.

При недостатках опорно-двигательного аппарата (при детском церебральном параличе, последствиях полиомиелита и других за­болеваниях) ограничение двигательных возможностей ребенка ведет к тому, что он не может брать игрушки и другие предметы, плохо координирует движения руки и глаза. Это в свою очередь приводит к нарушению формирования пространственных пред­ставлений, недостаткам восприятия предметов, хотя зрение как таковое и не нарушено.

Значительная специфика характерна и для такого важного пси­хического явления, как сензитивные периоды развития. Так на­зываются те периоды в жизни ребенка, когда та или иная психи­ческая функция особенно чувствительна к внешним воздействи­ям и наиболее интенсивно развивается под их влиянием. Сензи­тивные периоды разных функций различны как по времени нача­ла их проявления, так и по длительности. Такие периоды есть как в развитии отдельных психических функций (например, зрения или двигательной функции), так и в формировании сложных си­стем (например, словесной речи, чтения и т.д.).

Обычно полагают, что сензитивные периоды в развитии пси­хофизиологических функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормаль­но развивающихся совпадают по их отнесенности к возрасту ре­бенка. Однако это не так: как начало проявления, так и длитель­ность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физио-

логической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей отмечает­ся некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Такая неравномерность значительно больше выражена среди детей с различными недостатками развития.

При этом сроки созревания разных структур задержаны в раз­ной мере, что связано с разными формами и разной степенью выраженности органических повреждений, вызывающих то или иное нарушение развития.

В результате такой неравномерности значительно изменяются по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающих­ся детей, не только сроки созревания отдельных функций, но и порядок соотношения их, созревания во времени. Это имеет осо­бо важное значение для формирования сложных, высших психи­ческих функций, поскольку в структуру каждой из высших пси­хических функций входит несколько более простых функциональ­ных систем. При этом при формировании высших психических функций эти более простые составляющие включаются в слож­ные функции в определенной последовательности. Так, напри­мер, при формировании речи сначала у ребенка развивается вза­имодействие слухового и двигательного анализаторов, несколько позднее в эту чрезвычайно сложную функциональную систему включается зрительный анализатор. Это происходит примерно на пятом году жизни, и это время считается началом сензитивного периода для обучения чтению. Надо отметить, что участие зри­тельного анализатора в формировании функции чтения и письма постепенно совершенствуется и усложняется на протяжении не­скольких лет.

Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему (в случае чтения это зрение, слух, речедвига-тельная функция), затрудняет и замедляет формирование этой системы. При полном выпадении одной из простых составляющих формирование сложной функциональной системы, такой, напри­мер, как чтение, возможно только на основе использования об­ходных путей. Так, при слепоте в процессе обучения чтению вме­сто отсутствующего зрительного восприятия используется осяза­ние, с опорой на которое детей, потерявших зрение, обучают чтению текстов, напечатанных выпуклым точечным шрифтом Брайля.

Аналогичным образом используются обходные пути при фор­мировании речи у полностью глухих детей. Вместо слухового вос­приятия при этом используется зрительное (вид органов речи при произнесении звуков) и тактильно-вибрационное (восприятие воз­душного потока, вибраций горла при произнесении звуков, вос­приятие колебаний специального устройства — вибратора).

Понятие сензитивных периодов или сензитивных возрастов было впервые применено итальянским педагогом М. Монтессори в изуче­нии дошкольного возраста и разработке эффективных методов ран­него развития детей. Разработанная в начале XX в. М. Монтессори система сенсорного, моторного и умственного воспитания дошколь­ников, описанная ею в книге «Метод научной педагогики, при­меняемой к детскому воспитанию в домах ребенка», была построена с учетом сензитивных периодов. До сих пор эта система сохраняет свое значение и элементы ее применяются дефектологами.

Значительное внимание уделял проблеме сензитивных перио­дов один из создателей специальной психологии и дефектоло­гии — Л. С. Выготский. Он использовал это понятие в связи с оп­ределением оптимальных периодов начала обучения детей с не­достатками развития.

М. Монтессори отмечала, что, если мы начинаем развивать какую-либо функциональную систему ребенка с опозданием, т.е. частично или полностью упустив сензитивный период, мы рискуем вообще никогда не добиться того уровня ее развития, который может быть достигнут при условии своевременного на­чала педагогического воздействия. Преждевременные попытки сформировать какие-то функции до начала сензитивного периода также не приведут к ожидаемому эффекту, так как они не вызо­вут активности и интереса ребенка и могут создать отрицательное отношение к занятиям.

Следует отметить, что до сих пор ни специальная, ни общая психология не располагают достаточно надежными данными о том, какой путь является наиболее эффективным для формирования сложных функций, таких, например, как чтение: целесообразно ли сначала развивать простые, входящие в эту систему функции (т. е. тренировать зрительное различение, использовать элементар­ную звуковую стимуляцию и т.д.), или следует сразу формировать сложную функциональную систему. Метод Монтессори основы­вается на первой точке зрения. Некоторые отечественные иссле­дователи также свидетельствуют в пользу ее позиций. Так, в ис­следованиях физиолога М.М.Кольцовой, проведенных в домах ребенка, было показано что специальные занятия по развитию моторики пальцев руки благотворно сказываются на речевом раз­витии детей. У детей, с которыми такие занятия проводились, речь начинала развиваться раньше и ее развитие шло более быст­рыми темпами по сравнению с детьми контрольной группы.

Определенные аргументы есть и у сторонников противополож­ной точки зрения, в соответствии с которой сложные функции следует формировать сразу.

На Международном психологическом конгрессе в Токио 1972 г. состоялся доклад «Чтение до говорения» по материалам эксперимента, в ходе которого детям, начиная с первого года

жизни, ежедневно многократно демонстрировали буквы алфави­та с произнесением соответствующих звуков. Крупные изображе­ния буквы развешивались также в кровати ребенка и над ней. В результате дети начинали читать слова сразу же, как только овла­девали произношением соответствующих звуков. Несмотря на то что длительный эффект такого обучения не был изучен и экспе­римент не получил распространения, можно утверждать, что ран­няя стимуляция, несомненно, оказывает положительное влияние на развитие ребенка как нормального, так и с различными недо­статками. Однако изучение проблемы сензитивных периодов дол­жно продолжаться, поскольку понимание деталей этой проблемы имеет самое прямое отношение к вопросам методики раннего вос­питания и обучения детей с недостатками развития, которая в России лишь начинает разрабатываться.

Полученные уже результаты раннего обучения глухих детей сви­детельствуют о том, что при наличии недостатков, каким, в част­ности, является нарушение слуха, специальная коррекционно-педагогическая работа имеет гораздо большее значение, чем ран­нее организованное воспитание и обучение детей без физических и умственных недостатков. Спонтанное развитие детей с такими недостатками идет гораздо медленнее, а некоторые функции у них (как, например, словесная речь у глухих) вообще не раз­виваются без специально организованного педагогического воз­действия. Специальное обучение играет огромную роль и на более поздних этапах развития детей с разными видами недостаточ­ности. Тезис Л. С. Выготского «Обучение ведет развитие» примени­тельно к детям с недостатками приобретает особое значение.

Сравнительно недавно началось специально организованное воспитание и обучение дошкольников с задержкой психического развития. И уже первые результаты работы дошкольных групп для детей с задержкой психического развития показали, что более половины детей со значительным отставанием в развитии после двухлетнего специально организованного дошкольного воспита­ния по уровню своего развития приблизились к нормально разви­вающимся сверстникам и смогли пойти в обычную, массовую школу, где без особых затруднений овладевали программным ма­териалом. Этому способствовало то, что программы дошкольного воспитания таких детей предусматривали преодоление отставания в развитии этих детей, сложившегося в ранние периоды их разви­тия. В соответствии с программами у детей формировались отсут­ствовавшие у них знания об окружающем мире, развивалась речь, формировались необходимые мыслительные операции — обобще­ние, отвлечение, сравнение и др.

Решающая роль специального обучения, учитывающего специ­фические особенности детей с недостатками развития, сохраня­ется и в период школьного обучения.

Наглядной демонстрацией эффекта специального обучения мо­гут служить результаты экспериментов Т.В.Егоровой с младши­ми школьниками с задержкой психического развития и с умствен­но отсталыми того же возраста, обучающимися во вспомогатель­ной школе. В качестве контрольной группы были обследованы уча­щиеся массовой школы. Детям была предложена для устного опи­сания цветная картинка с изображением веточки вишни с не­сколькими плодами. Всего на изображенном объекте можно было выделить 20 признаков. Нормально развивающиеся школьники на­звали в среднем 12 признаков; дети с задержкой психического развития — 6,5; умственно отсталые выделили лишь 4,5 признака. После этого на другой картинке, изображавшей ветку яблони, детям объяснили, какие признаки могут быть выделены, включая цвет, форму, количество деталей, т.е. было проведено обучение использованию определенных мыслительных операций.

Затем вновь была предложена первая картинка. Нормально раз­вивающиеся дети назвали после этого 18 признаков. Дети с задерж­кой психического развития значительно улучшили свои результа­ты и, назвав в среднем 10,5 признака, приблизились к первона чальньш результатам нормально развивающихся детей. Умствен но отсталые дети указали лишь 5,7 признака.

Приведенный пример из многочисленных экспериментальных исследований на разных группах детей с недостатками развития важен в нескольких отношениях.

Во-первых, он свидетельствует о роли специального обучения в психическом развитии детей с разными проявлениями недоста­точности. Во-вторых, он говорит о том, что у всех детей имеется «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский), потенциальные возможности, которые могут быть раскрыты и использованы при правильно организованном обучении. В-третьих, он подтвержда­ет первостепенную важность формирования у детей обобщенных умственных операций, чему уделяется большое внимание в оте­чественной психологии. Эта проблема занимала важное место в исследованиях таких крупных отечественных психологов, как П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А. В. Запорожец, Л.А.Венгер и др.

Психологическое изучение средств эффективной коррекции не­достатков развития составляет одну из важнейших задач специ­альной психологии на современном этапе. Особую важность оно приобретает в связи с тем, что в стране начинает развиваться интегрированный подход к обучению детей с недостатками раз­вития, т.е. обучение таких детей в обычных школах вместе с нор­мально развивающимися детьми. В этой ситуации наибольшее зна­чение будут иметь те методические приемы, использование кото­рых будет полезным и эффективным применительно как к детям с недостатками развития, так и к нормально развивающимся. Фор-

мирование обобщенных умственных операций и действий являет­ся одним из таких подходов.

В связи с развитием интеграции в образовании важное значе­ние приобретает и психологическое изучение наиболее благопри­ятной для развития детей окружающей среды.

Создание «наименее ограничивающей среды» является одной из основных идей концепции интегрированного обучения. Одна­ко предстоит еще исследовать, для всех ли детей с недостатками развития среда массовой школы является «наименее ограничиваю­щей» и как она влияет на психическое состояние и развитие детей с различными недостатками. По предварительным данным, это влияние неоднозначно. Очевидно, оно наиболее благоприятно для детей со слабо выраженными недостатками развития и может вызвать трудности у детей с глубокими нарушениями развития.

^ Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте предмет и задачи специальной психологии.

2. Каковы важнейшие требования к исследованиям в области специ­альной психологии и чем они обусловлены?

3. Приведите примеры закономерностей психического развития детей с разными видами недостаточности:

а) общие для нормального и нарушенного развития;

б) свойственные только детям с нарушениями развития.

4. Дайте определение первичного и вторичного нарушений.

5. Выделите признаки проявлений недостатков развития в приведен­ных на с. 22 характеристиках речевых обобщений детей двух разных категорий.

6. Приведите примеры проявления снижения скорости приема и пере­работки информации у детей с разными типами нарушения развития.

7. Перечислите возможные причины снижения скорости приема и пе­реработки информации у детей с разными типами нарушения развития.

8. Какие иные специфические особенности развития могут вызвать, по вашему мнению, эти причины?

9. Охарактеризуйте особенности развития детей с физической или пси­хической недостаточностью в первые месяцы жизни.

10. Что такое сензитивные периоды и в чем различия этих периодов у нормально развивающихся и отстающих в развитии детей?

11. Дайте определения зон актуального и ближайшего развития.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. ГозоваА.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г. Изучение пси­хического развития аномальных детей //Дефектология. — 1983. — №6. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. — М

admin

Все записи автора