Якубовская методика преподавания психологии учебное пособие

Тип: Контрольная работа
Раздел: Психология
Страниц: 14
Год: 2012

1. Дайте сравнительную характеристику учебных задач предметного, логического и психологического типов.

2. Сформулируйте цели обучения психологии на основании возраста и специальности участников процесса обучения.

3. Составьте фрагмент конспекта лекции с элементами эвристической беседы.

1. Дайте сравнительную характеристику учебных задач предметного, логического и психологического типов.

Рассмотрим три типа задач:

1. Предметные. Этот тип задач предполагает ориентирование в предметном поле. Это действия мыслительные, когда человек по определенным, известным ему признакам находит в предметном поле объекты, производит их мысленную классификацию, чтобы оперировать только значимыми объектами (которые позволяют решить задачу).

2. Сформулируйте цели обучения психологии на основании возраста и специальности участников процесса обучения.

Цели преподавания психологии могут определяться, с одной стороны, возрастом, а с другой стороны специальностью участников процесса обучения, а также содержанием научно-психологических знаний и типом образовательной программы, в рамках которой эти знания преподаются.

3. Составьте фрагмент конспекта лекции с элементами эвристической беседы.

Тема лекции: «Развитие ранних форм памяти»

Тип лекции – лекция изучения новых знаний

Вид лекции – лекция с элементами эвристической беседы

Список использованной литературы:

1. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии. М., 2001.

2. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии в начальной школе: Учебное пособие. — Вологда, 2002в. — 132 с.

3. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии. СПб. : Питер, 2008.

4. Якубовская Л.П. Методика преподавания психологии: учебное пособие / Л.П.Якубовская. – М.: «Просвещение», 2006. – 270 с

Контрольная работа / практическое задание

методика преподавания психологии

Кол-во страниц: 10-15, Кол-во источников: 3-5, Шрифт: 14, Интервал: 1.5, Сноски: в квадратных скобках, Работа содержит: теорию и практику

Правоведение

Комар П.М., Коробов А.М., Романов Ю.Е. Производственная практика студентов юридических специальностей: Учебно-методическое пособие. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 56 c.

Цель данного методического пособия – научить студентов правильно организовать время, отведенное на практику, и своевременно оформить отчеты по ознакомительной, производственной и преддипломной практикам в соответствии с полученными программами и ежедневными записями в дневнике о проделанной работе по практике; по выполнению программы составлять аналитическую докладную записку об итогах практики (личный письменный отчет) с подробной, конкретной информацией, основанной на законах и подзаконных актах и конкретных примерах о состоянии правовых дел и полученных навыках по месту прохождения практики в организациях, учреждениях или ведомствах.

Даны методические рекомендации по оформлению деловой документации и некоторых юридических документов в соответствии с госстандартами.

Для студентов 2-5 курсов юридических специальностей.

Озерина М.Н., Тимофеева А.А. Написание, оформление и защита дипломных работ студентами по специальности «Юриспруденция»:Методические указания. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2002. – 36 c.

Методические указания предназначены для студентов-выпускников Института права (специальность “Юриспруденция”) всех форм обучения (дневной, вечерней, заочной и дистанционной), а также для преподавателей, осуществляющих научное руководство написанием дипломных работ.

^ Симаков Г.Ф. Уголовное право Российской Федерации: Общая часть: Практикум. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2002. – 116 с.

Охватывает основной теоретический, нормативный и практический материал, необходимый для студентов, изучающих уголовное право. В нем в очень краткой форме даются основные положения общей части уголовного права России. Содержит контрольные вопросы, задачи, список необходимой литературы, нормативных актов и судебной практики. Для студентов всех форм обучения по специальности «Юриспруденция».

Политология

^ Шинковская Н.В. Политическая идеология: Учебное пособие. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 172 с.

Учебное пособие посвящено одной из обязательных важнейших политологических проблем и одному из самых противоположных понятий общественной жизни и науки – политической идеологии.

В представленном издании на основе современных научных подходов анализируются теоретические аспекты проблемы: природа и сущность идеологии, эволюция понятия и явления, а также исторический социально-политический контекст возникновения и развития идейно-политических течений, включая спектр современных идеологий. Книга содержит большой фактический и концептуальный материал по формированию и развитию идеологических феноменов, акцентирует внимание на дискуссионных аспектах проблемы.

Предназначено для студентов, специалистов политологов, а также широкого круга участников российского политического процесса, политических партий и общ6ественных движений.

Психология

^ Богдан Н.Н., Могилёвкин Е.А. Технология карьеры: Учеб. пособие. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 152 с.

Рассматриваются проблемы, имеющие важное практическое значение для становления и развития карьеры молодых специалистов в современных рыночных условиях: планирование и развитие карьеры, трудоустройство как базовый элемент карьеры, эффективные способы поиска работы. Книга знакомит с правилами составления резюме, психологическими особенностями прохождения интервью, тестирования и анкетирования при приеме на работу, юридическими аспектами трудовых отношений, а также содержит упражнения, направленные на формирование коммуникативной компетентности и навыков эффективной самопрезентации.

Для студентов старших курсов всех специальностей, для освоения знаний, умений и навыков построения собственной профессиональной и должностной карьеры, а также преподавателей и специалистов, заинтересованных в повышении уровня знаний в вопросах трудоустройства.

^ Богдан Н.Н., Могильная М.М. Специальная психология: Учебное посо­бие / Под общ. ред. Н.Н. Богдан. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 220 с.

Учебное пособие представляет собой обобщение знаний о детях с особыми потребностями и подходах к их коррекции и реабилитации. В нем дана психологическая характеристика всех категорий детей с нарушениями в развитии с позиций гуманистического подхода к оценке их потенциальных возможностей. Разработано в соответствии с действующим Государственным образовательным стандартом и программой курса «Специальная психология».

Предназначено для оказания помощи студентам очного и заочного отделения специальности «Психология» при изучении соответствую­щей дисциплины. Может быть полезно педагогам и социальным работ­ни­кам при изучении вопросов обучения, воспитания и организации помощи детям с нарушениями в развитии.

^ Гуторова Е.Ю. психология менеджмента: Учебно-методическое пособие. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2002. – 32 с.

Пособие представляет собой комплекс учебно-методических материалов по курсу «Психология менеджмента». Состоит из введения; учебно-теоретического, учебно-практического; учебно-методического разделов.

Введение – концепция курса; формы проведения занятий; структура курса.

Учебно-теоретический раздел – конспект лекций; развернутый план тем для самостоятельного изучения.

Учебно-практический раздел – развернутые темы практических занятий.

Учебно-методический раздел – рекомендации для выполнения самостоятельных контрольных работ; темы контрольных работ; список литературы, рекомендуемой для выполнения контрольных работ; список основной и дополнительной литературы по курсу.

Для студентов специальности «Психология» 020400 специализации «Психологическое консультирование» 020414.

Методические рекомендации по выполнению выпускной квалификационной работы по специальности «Психология» / Авт.-сост. Н.Н. Богдан. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 28 с.

Методические рекомендации по выполнению выпускной квалификационной работы по специальности 020400 «Психология» составлены на основе Государственного образовательного стандарта второго поколения и направлены на оказание помощи студентам, обучающимся по специальности «Психология», в выполнении дипломных работ. Рекомендации содержат основные требования к порядку выполнения, содержанию и оформлению дипломных работ, а также критерии их оценки Государственной аттестационной комиссией. Нормативной базой для разработки данных рекомендаций послужили Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Положение об итоговой государственной аттестации выпускников высших учебных заведений РФ», а также стандарты ВГУЭС «Система вузовской учебной документации. Итоговая государственная аттестация выпускников», утвержденные приказом ректора ВГУЭС от 18.03.2003 г. № 161/2.

Психологическая практика: Сборник программ практик и методические рекомендации для студентов специальности «Психология» / Авт.-сост. Н.Н. Бог­дан. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 56 с.

Сборник включает программы пяти видов практики, которые проходят студенты всех форм обучения специальности «Психология», и методические рекомендации к ее выполнению, а также формы, образцы итоговой документации и критерии оценки результатов практики. Программы составлены на основе ГОСТ второго поколения специальности 020400 «Психология» и соответствуют требованиям стандарта вузовской документации.

Для студентов специальности 020400 «Психология».

^ Сахарова В.Г. Ответственность. диагностика ответственности: Учеб. пособие. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 88 с.

Учебное пособие посвящено одному из разделов юридической психологии, в рамках которого изучается ответственность. С авторской позиции проанализированы философские, теологические и психологические представления об ответственности как личностной категории. Рассматриваются вопросы формирования, атрибуции ответственности и возможности ее диагностики с использованием психологических тестов. В пособии представлены конкретные методики, разработанные отечественными и зарубежными авторами, позволяющие диагностировать ответственность и те личностные факторы, которые имеют высокие положительные связи с ответственностью. Представленные в пособии методики, могут быть с успехом использованы в исследовательской, практической и диагностической практике психолога

Для психологов, юридических психологов, а также студентов и преподавателей факультетов психологии.

^ Учебные программы по специальности «Психо­логия»: Учебно-методическое пособие / Авт.-сост. Н.Н. Бог­дан. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 116 с.

Сборник учебных программ включает программы четырех дисциплин детской практической психологии, изучаемых студентами-психо­логами, и методические рекомендации для самостоятельной работы и практических занятий, а также тесты и задания для контроля знаний. Программы составлены на основе ГОСТ второго поколения специальности 020400 «Психология», и соответствуют требованиям стандарта вузовской документации.

^ Якубовская Л.П. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. – Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. – 72 с.

Учебное пособие отражает в обобщенном виде основные положения содержания и практики преподавания психологии и соответствует государственному общеобразовательному стандарту по учебной дисциплине «Методика преподавания психологии».

В пособии рассматриваются как вопросы собственно методики преподавания, так и теоретические вопросы психологии учения, учебной деятельности, развивающего обучения.

Для студентов специальности 02.04.00 «Психология» всех форм обучения.

Список рекомендуемой литературы Основной 1. Абдрафикова А.Р. Гуманистическая парадигма современного образования // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П.

Астафьева. 2012. № 2 (20). С. 13 – 18.

2. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

3. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии:

учебное пособие. СПб.: ПИТЕР, 2006.

4. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 2000.

5. Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: учеб.-метод. пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

6. Якубовская Л.П. Методика преподавания психологии:

учебное пособие. М.: Просвещение, 2006.

Дополнительный 1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностноориентированного образования. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 2000.

2. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М.: АСТ:

3. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Барнаул: Издательство Алтайского государственного университета, 2002.

4. Орлова И. В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. СПб.: Речь, 2006.

5. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2009.

6. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. М.: Изд-во «Педагогический Центр», 2007.

ОРгАНИЗАЦИя учЕбНОгО ПРОЦЕССА Лекция 3. Формы обучения психологии 1. Разработка программы преподавания психологии.

2. Разработка плана урока по психологии.

2. Методика проектирования учебной лекции и семинара по психологии.

1. Разработка программы преподавания психологии Методическая система функционирует только при четко определенных целях и содержании обучения. Она должна включать в себя планирование, контроль, анализ и корректировку учебного процесса.

Планирование учебного процесса – сложная совокупность действий органов образования и преподавателей, предполагающая расстановку занятий по предмету, времени и месту проведения.

Учебная программа дисциплины является официальным рабочим документом, на основе которого преподаватель строит процесс обучения. В нем должны быть отражены:

– цели преподавания психологии;

– условия проведения занятий по психологии;

– содержание программы;

– принципы преподавания психологии;

– роль учителя;

– методы обучения;

– результат обучения;

– контроль продвижения и критерии оценивания результатов.

Цели преподавания психологии Цели преподавания психологии зависят от того, как она преподается: как естественно-научная или как гуманитарная дисциплина. Преподаватель, приступая к разработке учебного и тематического плана по психологии, должен четко представлять себе то направление, которого он будет придерживаться.

В.Н. Карандашев [12] в качестве основных целей изучения психологии младшими школьниками и учащимися основной школы приводит следующие:

1) первоначальное знакомство с миром психических явлений для формирования мировоззрения учащихся;

1) знакомство с психологией как средством познания других людей;

2) знакомство с познавательными процессами в целях познания и развития себя как субъекта познавательной деятельности;

4) знакомство с эмоциональными, волевыми явлениями и индивидуальными особенностями личности человека в целях понимания других людей, самопознания и саморазвития;

5) знакомство с психологией общения, методами речевого и неречевого общения;

6) профессиональная ориентация.

Психологические знания выступают как средства психологического сопровождения умственного, эмоционального, коммуникативного и личностного развития детей и подростков.

Среди целей преподавания психологии могут быть:

– формирование знаний (в программе должно быть четко прописано, какие понятия, представления предполагается сформировать);

– формирование интереса к психологии как к науке;

– формирование умений и навыков (в программе указывается перечень конкретных умений навыков);

– формирование и развитие способностей, качеств личности (указывается, каких именно).

Условия проведения занятий по психологии В программе предусматриваются формы и условия проведения занятий по психологии. Для этого необходимо ответить на вопросы:

– Эти занятия будут обязательными или дополнительными?

– Сколько выделено часов на эти занятия?

– Кто будет вести занятия?

– Какие необходимы материальные средства (кабинет, материалы для творчества, специальное оборудование, аудиовизуальные средства и т. д.)?

Принципы обучения психологии Принципы обучения – это руководящие идеи в организации учебных занятий, научно обоснованные рекомендации, правила, нормы, регулирующие процесс обучения [12, с. 81].

В преподавании психологии используются как общедидактические, так и собственно психологические принципы.

К общедидактическим принципам обучения психологии относятся [12, с. 83]:

– принцип научности, требующий, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии, не противоречил объективным научным фактам, теориям, закономерностям.

– Развивающий характер обучения.

– Принцип активности в обучении, заключающийся в том, что эффективное усвоение знаний учащимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении.

– Принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной последовательности и логике, которые дают системное представление об учебной дисциплине. При этом показывается взаимосвязь разных психологических теорий, понятий и закономерностей друг с другом.

– Принцип единства рационального и эмоционального, в соответствии с которым обучение может быть эффективным только в том случае, когда учащиеся осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личностную или профессиональную значимость.

– Принцип единства предметно-ориентированного и личностно ориентированного обучения психологии.

– Принцип связи изучения психологии с жизнью, с практикой, заключающийся в том, что психологические понятия и закономерности должны поясняться и иллюстрироваться не только научными исследованиями, но и примерами из реальной жизни, с которой сталкиваются учащиеся.

– Принцип наглядности заключается в использовании при обучении органов чувств и образов.

К психологическим принципам обучения относятся:

принцип учета возрастных особенностей, принцип индивидуального подхода и принцип мотивационной готовности аудитории [24].

Принцип учета возрастных особенностей определяется наличием проблем и задач, наиболее актуальных для конкретного возраста. Понятие возраста включает в себя характеристики биологического, психологического и социального возраста [27].

Характеристика биологического возраста:

– ограниченный биологическими рамками период жизни;

– необратимость фаз биологического возраста (установка на проживание жизни, характерной для потребностей и возможностей того или иного возрастного периода);

– продолжительность жизни: обусловленность наследственностью (средняя продолжительность в роду, наследственные заболевания), средней продолжительностью жизни в этот период в данном сообществе (в данной культуре);

– формирование определенного отношения к собственному возрасту, ко времени жизни.

Характеристика психологического возраста:

– переживание и отношение ко времени собственной жизни;

– событие как единица измерения психологического времени. Событие – нечто, внесшее существенные изменения в психическую жизнь человека. Событийность психологического времени и хронологических изменений могут не совпадать. Психологическая автобиография может характеризоваться наиболее значимыми для человека событиями, внесшими существенные изменения в его психическую жизнь;

– временные децентрации – ориентированность человека на то или иное время; проявление в децентрациях влияния возраста и индивидуальных особенностей переживания времени;

– возраст умственного развития – соответствие умственных способностей стандартизированной возрастной норме;

относительность нормы в разные исторические периоды, в разных культурах.

Характеристики социального возраста (соответствие возраста выполняемым социальным ролям):

– социально-экономические условия (войны, кризисы);

– нравы, обычаи, социальные установки, ценности;

– когорта – сообщество людей, рожденных и проживающих свою жизнь в определенное историческое время и в определенных социальных условиях; появление общих черт у когорты под влиянием относительно одинаковых условий социализации.

Возраст фиксирует эти контексты развития человека в определенный момент времени жизни.

Л.А. Регуш связывает проблемы психического развития с преодолением внешних и внутренних факторов, которые мешают появлению нового психического качества. К внешним факторам могут быть отнесены все те, которые лежат в окружающей человека жизни, в социуме. Внутренние факторы связаны с физиологическими и психологическими особенностями человека (нежелание расставаться с тем, что есть в настоящем, чтобы избежать неизвестного нового, то есть «застревание» на определенной стадии развития (инфантилизм, вечная молодость и т. п.), страх нового, неразрешенные проблемы предыдущих стадий развития и пр.) [27, с. 11].

Необходимо также учитывать активность самого человека.

«При наличии очень индивидуализированного пути развития, его уникальности и неповторимости перечень проблем в жизни людей одного возрастного периода, как правило, является относительно универсальным. Другое дело, что проблемы, по содержанию типичные для того или иного возраста, индивидуальны в характере, глубине переживания и способах разрешения. Таким образом, закономерное появление определенных проблем на разных этапах развития позволяет не только прогнозировать их возникновение в каждом конкретном случае, но и упреждать их, создавая условия, при которых они не становились бы травмирующими факторами развития» [27, с. 15].

Например, подростковый возраст характеризуется наличием ведущих потребностей и особенностями протекания психической жизни:

– общая мотивация связана с общением;

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НЕФТЕГАЗОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Гуманитарный институт Кафедра Теории и методики профессионального образования ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Методические указания по изучению дисциплины Основы психологии и педагогики высшей школы, для аспирантов по специальности 13.00.08 Теория и методика профессионального. »

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Шкурко Т.А. УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ТАНЦЕВАЛЬНО-ЭКСПРЕССИВНОГО ТРЕНИНГА к спецкурсу Основы танцевально-экспрессивного тренинга Часть II Цели, задачи, технологии танцевально-экспрессивного тренинга Ростов-на-Дону 2007 Учебное пособие разработано кандидатом психологических наук, доцентом кафедры социальной психологии ЮФУ Т.А. »

«Санкт-Петербургский научно-исследовательский психоневрологический институт им. В.М.Бехтерева АЛЕКСИТИМИЯ И МЕТОДЫ ЕЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРИ ПОГРАНИЧНЫХ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВАХ Пособие для психологов и врачей Санкт-Петербург 2005 2 Методическое пособие составлено в Психоневрологическом институте им. В. М. Бехтерева при участии сотрудников кафедры психотерапии СанктПетербургской медицинской академии последипломного образования. Авторы-составители: Д.Б.Ересько, Г.Л.Исурина, Е.В.Кайдановская. »

«Кількість № Номер Назва книги примірник п/п книги ів Абдурахманов Р.А. Введение в общую психологию и психотерапию. – М.: Московский психолого-социальный 552250 1 1. институт; Воронеж: издательство НПО „МОДЭК”, 2002. – 304 с. (Серия „Библиотека психолога”) Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология 414519 1 2. личности. – М.: Наука, 1980. – 336 с. Агеев Р.Р. Психология межгрупповых отношений. – М.: Изд-во 432923 3. Моск. ун-та, 1983. – 144 с. Актуальные проблемы возрастной и. »

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА И ПРОДОВОЛЬСТВИЯ ЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра педагогики ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПРАКТИКУМ Минск 2006 1 УДК 159.9 (07) ББК 88,3я7 0 28 Учебно-методическое пособие по курсу Общая психология: практикум для студентов дневной и заочной формы обучения рассмотрено, утверждено и одобрено к опубликованию на заседании кафедры педагогики, методическим советом АМФ БГАТУ. Протокол № 10 от. »

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное образовательное бюджетное учреждение высшего профессионального образования Амурский государственный университет Кафедра психологии и педагогики УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ Психология Основной образовательной программы по направлению подготовки 040400.62 (ФГОС) – Социальная работа Профиль обучения — Организация социальной защиты населения (для набора 2011-2015 гг. (форма обучения — очная) Благовещенск. »

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НЕФТЕГАЗОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Гуманитарный институт Кафедра Теории и методики профессионального образования ПСИХОЛОГИЯ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ Методические указания по изучению дисциплины Психология массовой коммуникации, для слушателей дополнительной профессиональной программы Менеджмент в образовании Составитель К.Н. »

«ГОУ ВПО МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИКО-СТОМАТОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ РОСЗДРАВА УПРАВЛЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ ПО НАРКОТИКАМ И ПРЕСТУПНОСТИ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПРОВЕДЕНИЮ ОЧНО-ЗАОЧНОГО ЦИКЛА ТЕМАТИЧЕСКОГО УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ВРАЧЕЙ Вопросы оказания специализированной медицинской помощи при ВИЧ-инфекции у лиц, употребляющих психоактивные вещества Москва, 2010 1 Методические материалы подготовлены при финансовой поддержке управления по наркотикам и преступности ООН (УНП ООН). »

«ПРОГРАММА КОМПЛЕКСНОГО ВСТУПИТЕЛЬНОГО МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ЭКЗАМЕНА для поступающих в магистратуру НАПРАВЛЕНИЕ ПОДГОТОВКИ 030900 ЮРИСПРУДЕНЦИЯ 1. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ЭКЗАМЕНА Цель экзамена — отобрать наиболее подготовленных абитуриентов для обучения в магистратуре. Продолжительность экзамена 90 минут. Результаты экзамена оцениваются по cтобалльной шкале (100 баллов). Вопросы для ответов представлены на специальном тестовом бланке. В соответствии с прилагаемой к нему. »

«Утверждено на заседании Ученого совета факультета психологии Государственного университета – Высшей школы экономики. Рецензенты: В.А. Штроо, канд. психол. наук, доцент А.Н. Поддьяков, докт. психол. наук, профессор Общая редакция: А.В. Ловаков Составители: Е.Р. Агадуллина, канд. психол. наук, ст. преподаватель М.В. Котова, канд. психол. наук, ст. преподаватель А.В. Ловаков, магистр психологии, преподаватель Е.А. Орел, канд. психол. наук, ст. преподаватель М.Р. Хачатурова, магистр психологии. »

Доступные файлы (1):

    Смотрите также:
  • Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии[ документ ]
  • Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии[ документ ]
  • Методика преподавания психологии (шпаргалка)[ документ ]
  • Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии[ документ ]
  • Самаль Е.В. Методика преподавания психологии[ документ ]
  • Методика преподавания психологии: конспект лекций[ документ ]
  • Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов[ документ ]
  • Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов[ документ ]
  • Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии[ документ ]
  • Ответы — шпора на вопросы к экзамену — Методика преподавания психологии[ документ ]
  • Панибратцева 3. М. Методика преподавания психологии[ документ ]
  • Конспект лекции по предмету — методика преподавания психологии[ лекция ]

1.1. Предмет, цели и задачи курса «Методика преподавания психологии»

1.2. Основные требования, предъявляемые к преподаванию психологии

1.3. Психологические аспекты теории обучения

Тема 2. ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

2.1. Классификация методов обучения

2.2. Достоинства проблемного обучения

Тема 3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Особенности классно-урочной системы обучения

Тема 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА КАК ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

4.1. Требования к объяснению материала

4.2. Опрос как средство обучения

4.3. Психологический анализ урока

Тема 5. СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

5.1. Лекционная форма обучения

5.2. Практические и семинарские занятия в курсе психологии

5.3. Специфика проведения лабораторных занятий по психологии

Тема 6. ПУТИ И СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

6.1. Психологические различия традиционной и инновационной стратегий организации образования

6.2. Проектирование системы психологических задач в учебных курсах

6.3. Методы и основные средства программированного обучения

6.4. Характеристика методов проблемного обучения

6.5. Методы интерактивного обучения

Тема 7. УПРАВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТОЙ ОБУЧАЕМЫХ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ

7.1. Дидактические функции самостоятельной работы

7.2. Задачи преподавателя по организации самостоятельной работы

7.3. Структура самостоятельной работы

Тема 8. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ КОНТРОЛЯ И КОРРЕКЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

8.1. Контроль и коррекция учебной деятельности

8.2. Понятия «оценка» и «отметка»

8.3. Показатели сформированности знаний и умений

^ СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОСВОЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ

В настоящее время, как в средней, так и в высшей школе сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, стал определять инновационную стратегию.

Как показывают исследования, психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, предполагающей прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации. Переход от директивного, административно-командного управления отдельными аспектами учения к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участниками не может происходить самопроизвольно. Здесь необходимы усилия, направленные на обучение, воспитание еще на студенческой скамье самих организаторов образования – преподавателей.

Целью обучения психологии является познание человека и способов эффективного с ним взаимодействия. Поэтому основой методики преподавания психологии являются психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, которые раскрывают механизмы формирования творческого мышления обучаемых, эффективности усвоения знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике.

Курс «Методика преподавания психологии» рассматривает различные формы проведения занятий как в средних учебных заведениях (классно-урочная система), так и в высшей школе (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия). Особое внимание уделяется использованию активных методов обучения, направленных на формирование у студентов теоретического профессионального мышления психологического склада, умения творчески применять психологические знания в практической деятельности. Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой. Активные методы, а именно: методы программированного обучения, методы проблемного обучения, методы интерактивного обучения – обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.

Методика преподавания психологии – это наука о том, как учить студентов, и о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески. Решение учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы, преследующие учебные цели, учат студентов применять теорию психологии к жизненным реалиям.

Следует отметить, что методика преподавания психологии не является сводом жестких и неизменных правил и технологий. Это наука о постоянстве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания – ценностных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношений преподавателя с обучаемыми.

Психология преподается практически во всех Вузах, колледжах, гимназиях, педучилищах, а также в системе подготовки и переподготовки кадров, на факультетах повышения квалификации, в системе последипломного образования.

Несмотря на существенные различия в объеме и глубине изучаемых курсов, в специфической направленности их содержания для подготовки различных специалистов, всем преподавателям психологии необходимо одно – владение методикой ее преподавания.

Методика преподавания психологии – это отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения психологии. Это наука о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески.

Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины (Ляудис В.Я.). Гуманитарное познание – это особый тип научного познания. В центре гуманитарного познания – не вещь, а личность, отношения субъект – субъект. Вещь исчерпаема до конца актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание-проникновение – всегда двусторонний акт. Суть познающего субъекта и субъекта познаваемого – в диалоге (в определенной мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого).

Общей целью изучения психологии является формирование у обучаемых умения психологически мыслить, применять свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности: – обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения, психотерапевтического лечения нервно-психологических расстройств и т.д.

В силу разной профессиональной ориентации (а именно, если возьмем большую группу непсихологических специальностей) – цель изучения психологии может быть определена следующим образом: психологические знания нужны любому специалисту для психологической грамотности (для взаимопонимания, обучения, руководства), а также для регулирования собственного внутреннего мира. Иначе говоря, обучение психологии направлено: во-первых, на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей и, во-вторых, на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания.

Для специалистов-психологов, педагогов цель изучения психологии:

1) научиться психологически мыслить: анализировать, оценивать и объяснять психические явления,

2) освоить психотехнические приемы и способы применения научных положений к позитивному изменению психики человека. Следует подчеркнуть, что действенность методики преподавания зависит от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.

1. Познакомить обучаемых с двумя различными типами организации управления учебно-воспитательным процессом:

2. Помочь осознать, что методика преподавания психологии не является суммой (сводом) жестких и неизменно-обязательных правил и технологий.

Превалирующей долгий период времени была методика, сводящая подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентировала на развитие личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. В последние годы изменился акцент с того, что усваивается в учении (система знаний) на примат личности, ее ценностных ориентаций, смыслов, мотивов при организации всех этапов и форм обучения. Преподаватель в этих условиях выступает в роли организатора учебной деятельности обучаемых, а не простого передатчика суммы знаний. Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называют активными методами обучения.

Итак, главная задача данного курса: раскрыть как традиционные, так и инновационные (активные) методы обучения и проанализировать возможности их использования в преподавании психологии.

Преподавателю психологии необходимо хорошо владеть методикой преподавания, чтобы выполнить стоящие перед ним задачи. Методика преподавания психологии: во-первых, анализирует отдельные приемы и способы обучения, во-вторых, помогает преподавателю выделить в содержании учебного предмета самое существенное, психологически и педагогически значимое, в-третьих, помогает выбрать самые убедительные моменты из всего многообразия психологических фактов.

Нам предстоит рассмотреть методические приемы, повышающие эффективность преподавания психологии, а именно: применение наглядности, решение задач, организацию самостоятельной работы и др.

Излагаемые на уроках психологии научные положения не должны декларироваться и приниматься на веру, без рассуждений (пассивно).

Преподаватель психологии, владея достаточным фактическим материалом, должен отобрать такие факты экспериментальных психологических исследований, которые бы убедительно доказывали правильность излагаемых теоретических положений, способствовали углубленному пониманию учащимися закономерностей психики человека.

Преподаватель психологии должен стремиться к тому, чтобы психологические знания, получаемые учащимися, не оставались абстрактными и формальными, а превращались бы в убеждения. Одним из условий такого превращения является преломление получаемых знаний через собственный опыт, самостоятельное продумывание, переживание познаваемого и определение своего отношения к нему. Именно поэтому так важна самостоятельная работа учащихся, направленная на накопление фактов о психической деятельности человека, объяснение и анализ ее.

Очень важным в процессе преподавания психологии является ярко выраженное эмоциональное отношение самого преподавателя к психологическим знаниям, его убежденность в истинности излагаемых теоретических положений. Такое отношение преподавателя вызывает у учащихся интерес к предмету, стремление овладеть теоретическими знаниями, углублять и расширять их самостоятельно.

Очень важно, чтобы преподаватель хорошо знал современное состояние науки, был в курсе проводимых в настоящее время психологических исследований. Чтобы он мог ответить на возникающие у учащихся вопросы.

Важное требование – это нацеленность курса психологии на изучение личности. Все психические явления рассматриваются как проявления целостной личности в процессе ее формирования. Психология раскрывает сложность внутреннего мира человека, раскрывает условия формирования характера, способностей, эмоционально-волевой сферы. Из курса психологии учащиеся узнают о многообразии человеческих характеров, о том, как важно преподавателю знать особенности личности каждого ученика, его интересы, склонности, чтобы правильно воздействовать на него.

Следующее требование – это развитие самосознания обучаемых в процессе изучения психологии. Опираясь на интерес учащихся к внутреннему миру человека, преподаватель психологии помогает им осознать ответственность перед обществом за формирование в себе качеств и способностей, представляющих социальную ценность, ставит перед ними задачи самовоспитания.

Вопросы самовоспитания тесно связаны с формированием профессиональной направленности обучаемых (что означает интерес к своей будущей профессии – учителя, воспитателя, тренера, менеджера и т.д.). Преподаватель психологии учит наблюдать за людьми, учит анализировать наблюдения, помогает ответить на возникшие у них вопросы. Анализируя результаты наблюдений, преподаватель помогает обучаемым лучше понять причины некоторых явлений. Например, понять причины невнимательности детей на некоторых уроках, изменения в поведении и т.д.

Чтобы научить обучаемых наблюдать и осмысливать свои наблюдения, преподаватель сам должен уметь наблюдать, анализировать, обобщать психологические факты.

Теория обучения – это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия преподавателя и учащегося (обучаемого). Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавателем учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л.С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, Л.С. Выготский называет «зоной актуального развития». Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению.

Теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.

Обучение и развитие тесно взаимосвязаны. «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение, и лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а, следовательно, и обучение) есть форма развития». (Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б.)

Конечно, обучение и развитие не совпадают. Обучение – это взаимодействие преподавателя с учащимся, а развитие означает существенное изменение только того, кто занят учебной деятельностью.

В центре всех исследований длительный период стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения. При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. П.П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, исследовали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Теорию проблемного обучения разрабатывали Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин.

Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал. Это позволило в 60-х годах Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, Ш.А. Амонашвили и др. начать долговременное и широкомасштабное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.

Исследования позволили экспериментально подтвердить теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения, известную сейчас как «система развивающего обучения Эльконина – Давыдова».

Согласно этой теории, в начальных классах школы содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего, имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту. Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина – Давыдова. Специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало высокую результативность обучения классов, обучавшихся по системе развивающего обучения.

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, которые относятся в основном к начальному образованию. Думается, однако, что основные составляющие теории развивающего обучения (содержание обучения – теоретические знания, метод – организация совместной деятельности, продукт – главные психологические новообразования) вполне подходят как среднему, так и высшему образованию. Существенный вклад в развитие теории обучения должны внести и преподаватели психологии.

Следует признать, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения, которая принципиально отличается от концепций, рассматривающих развитие или в отрыве от обучения, или сводящих его к нему.

Известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биологического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики. Обучение (его успешность) зависит от естественного уровня детского развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «параллелистская», когда процессы развития и обучения рассматриваются как независимые друг от друга. Неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу он объясняет недостаточностью уровня развития мышления в данном возрасте (хотя, возможно, ребенку не хватает некоторых знаний, которые может дать обучение). Итак, Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обучения.

Другая точка зрения (Э. Торндайк и его последователи) отождествляет развитие с обучением. Они утверждают, что обучение и научение представляют собой то, что другие называют развитием психики, то есть развитие равняется обучению. Согласно теории развивающего обучения, развитие – это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности. Правда, происходит он благодаря этому «прибавлению».

Основные положения теории развивающего обучения:

1. Развитие личности происходит не спонтанно, а под воздействием учения.

2. Обучение идет впереди развития, ведет его за собой.

3. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащихся.

4. Методы и приемы обучения должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности

5. Только правильно организованное обучение дает развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания психологии.

Методика преподавания психологии относится к числу педагогических дисциплин, исследующих закономерности обучения.

Педагогика включает в себя 2 раздела:

1. Дидактика – теория обучения,

2. Теория воспитания.

Основные задачи дидактики:

– Разработка проблем: чему учить и как учить.

– Разработка проблем: когда, где, кого и зачем учить.

Основные категории дидактики:

— Преподавание – это деятельность тех, кто обучает.

— Учение – деятельность тех, кто обучается.

— Обучение – целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Это преподавание и учение, взятые вместе. Обучение выполняет 3 функции: образовательную, воспитательную и развивающую.

— Образование – это результат обучения. Это система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Другие, известные Вам, категории дидактики:

— знания – совокупность представлений, понятий, идей, теорий, в которых выражается теоретическое овладение предметом

— умения – совокупность приемов, способов действий

— навыки – автоматизированные способы действий, закрепившиеся в результате упражнений

— цель – то, к чему стремится обучение

— содержание (обучения, образования) – это система знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения

— средства – предметная поддержка обучения

— метод – путь достижения цели и задач обучения

— результаты – это следствие учебного процесса

— форма – способ существования учебного процесса

— организация – упорядочение дидактического процесса

По ширине охвата изучаемой действительности дидактика делится:

Б) и частную, к которой относится и методика преподавания психологии, так как изучает закономерности протекания учебного процесса, содержание, формы и методы преподавания учебного предмета.

Классификация методов обучения в педагогике характеризуется большим разнообразием в зависимости от того, какое основание избирается для их разработки. Методы показывают, как действует педагог и как действует обучаемый.

По доминирующим средствам методы подразделяют на словесные, наглядные и практические. В зависимости от основных дидактических задач выделяют: 1) методы приобретения новых знаний; 2) ме­тоды формирования умений, навыков и применения знаний на практике; 3) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. Сюда же включают методы закрепления изучаемого материала и методы самостоятельной работы.

Существует классификация, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения. Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В ней за основу берется характер учебно-познавательной деятельности обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

– метод проблемного изложения,

– частично-поисковый (или эвристический) метод,

Названные методы подразделяются на две группы: репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и воспроизводит уже известные ему способы деятельности; продуктивную (4 и 5 методы), когда учащиеся добывают новые знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако проблемное изложение обычно педагоги относят к продуктивным методам. Остановимся на каждой группе методов более подробно.

1. Репродуктивные методы обучения:

Объяснительно-иллюстративный метод (или информационно-ре­цептивный) – состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и запоминают эту информацию. Сообщение информации преподаватель осуществляет с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция); печатного слова (учебник, пособия); наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы); практического показа способов деятельности (показ способа составления плана, решения задачи и т.д.) Обучаемые смотрят, слушают, наблюдают, читают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод – экономный способ передачи знаний, его эффективность проверена многолетней практикой, и он используется на всех уровнях обучения.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а учащийся их выполняет. Таким образом, главным признаком репродуктивного метода является воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу. Преподаватель пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.

Методы первой группы обогащают учащихся знаниями, умениями, навыками, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей. Эта цель достигается продуктивными методами.

2. Продуктивные методы обучения

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Что понимаем под словом «проблема»?

1) Житейская проблема – это бытовое затруднение, преодоление которого очень важно для человека, но которое нельзя решить сразу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в данный момент. 2) Научная проблема – это актуальная научная задача. 3) Учебная проблема – это проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

В разрешении учебной проблемы можно выделить 4 главных этапа:

– создание проблемной ситуации;

– анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде проблемных задач;

– решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

– проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения. Главная задача преподавателя – создать потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Для создания проблемной ситуации необходимы следующие условия:

А) наличие проблемы;

Б) оптимальная трудность проблемы;

В) значимость для обучаемых результата разрешения проблемы;

Г) наличие у обучаемых познавательной потребности и познавательной активности.

Анализ проблемной ситуации. На этом этапе определяется, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к известному. Это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи).

Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано, и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач – очень важный момент. «Правильно сформулировать проблему – значит наполовину ее решить».

Далее необходимо последовательно работать с каждой про­блемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении задачи. Из большого количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений, которые подвергаются последовательной проверке.

Заключительный этап – проверка правильности решения проблемы – включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов решения проблемы. Важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений, гипотез. Это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить осмысленный опыт и знания, что является главным приобретением обучаемого.

В настоящее время, как в средней, так и в высшей школе сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, стал определять инновационную стратегию.

Как показывают исследования, психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, предполагающей прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации. Переход от директивного, административно-командного управления отдельными аспектами учения к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участниками не может происходить самопроизвольно. Здесь необходимы усилия, направленные на обучение, воспитание еще на студенческой скамье самих организаторов образования – преподавателей.

Целью обучения психологии является познание человека и способов эффективного с ним взаимодействия. Поэтому основой методики преподавания психологии являются психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, которые раскрывают механизмы формирования творческого мышления обучаемых, эффективности усвоения знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике.

Курс «Методика преподавания психологии» рассматривает различные формы проведения занятий как в средних учебных заведениях (классно-урочная система), так и в высшей школе (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия). Особое внимание уделяется использованию активных методов обучения, направленных на формирование у студентов теоретического профессионального мышления психологического склада, умения творчески применять психологические знания в практической деятельности. Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой. Активные методы, а именно: методы программированного обучения, методы проблемного обучения, методы интерактивного обучения – обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.

Методика преподавания психологии – это наука о том, как учить студентов, и о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески. Решение учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы, преследующие учебные цели, учат студентов применять теорию психологии к жизненным реалиям.

Следует отметить, что методика преподавания психологии не является сводом жестких и неизменных правил и технологий. Это наука о постоянстве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания – ценностных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношений преподавателя с обучаемыми.

Психология преподается практически во всех Вузах, колледжах, гимназиях, педучилищах, а также в системе подготовки и переподготовки кадров, на факультетах повышения квалификации, в системе последипломного образования.

Несмотря на существенные различия в объеме и глубине изучаемых курсов, в специфической направленности их содержания для подготовки различных специалистов, всем преподавателям психологии необходимо одно – владение методикой ее преподавания.

Методика преподавания психологии – это отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения психологии. Это наука о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески.

Цели обучения психологии определяются особенностями ее содержания как гуманитарной дисциплины (Ляудис В.Я.). Гуманитарное познание – это особый тип научного познания. В центре гуманитарного познания – не вещь, а личность, отношения субъект – субъект. Вещь исчерпаема до конца актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не «точности» познания, но глубины «проникновения». Познание-проникновение – всегда двусторонний акт. Суть познающего субъекта и субъекта познаваемого – в диалоге (в определенной мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого).

Общей целью изучения психологии является формирование у обучаемых умения психологически мыслить, применять свои психологические знания для научного объяснения фактов и явлений психики, а также для преобразования психики человека в интересах развития его личности: – обучения и воспитания, формирования коллектива, психологической коррекции отклоняющегося поведения, психотерапевтического лечения нервно-психологических расстройств и т.д.

В силу разной профессиональной ориентации (а именно, если возьмем большую группу непсихологических специальностей) – цель изучения психологии может быть определена следующим образом: психологические знания нужны любому специалисту для психологической грамотности (для взаимопонимания, обучения, руководства), а также для регулирования собственного внутреннего мира. Иначе говоря, обучение психологии направлено: во-первых, на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей и, во-вторых, на преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания.

Для специалистов-психологов, педагогов цель изучения психологии:

1) научиться психологически мыслить: анализировать, оценивать и объяснять психические явления,

2) освоить психотехнические приемы и способы применения научных положений к позитивному изменению психики человека. Следует подчеркнуть, что действенность методики преподавания зависит от ясной осознанности цели преподавания и подчинения ей всей совокупности методических приемов.

1. Познакомить обучаемых с двумя различными типами организации управления учебно-воспитательным процессом:

2. Помочь осознать, что методика преподавания психологии не является суммой (сводом) жестких и неизменно-обязательных правил и технологий.

Превалирующей долгий период времени была методика, сводящая подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины. Такая методика слабо ориентировала на развитие личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать. В последние годы изменился акцент с того, что усваивается в учении (система знаний) на примат личности, ее ценностных ориентаций, смыслов, мотивов при организации всех этапов и форм обучения. Преподаватель в этих условиях выступает в роли организатора учебной деятельности обучаемых, а не простого передатчика суммы знаний. Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называют активными методами обучения.

Итак, главная задача данного курса: раскрыть как традиционные, так и инновационные (активные) методы обучения и проанализировать возможности их использования в преподавании психологии.

Преподавателю психологии необходимо хорошо владеть методикой преподавания, чтобы выполнить стоящие перед ним задачи. Методика преподавания психологии: во-первых, анализирует отдельные приемы и способы обучения, во-вторых, помогает преподавателю выделить в содержании учебного предмета самое существенное, психологически и педагогически значимое, в-третьих, помогает выбрать самые убедительные моменты из всего многообразия психологических фактов.

Нам предстоит рассмотреть методические приемы, повышающие эффективность преподавания психологии, а именно: применение наглядности, решение задач, организацию самостоятельной работы и др.

Излагаемые на уроках психологии научные положения не должны декларироваться и приниматься на веру, без рассуждений (пассивно).

Преподаватель психологии, владея достаточным фактическим материалом, должен отобрать такие факты экспериментальных психологических исследований, которые бы убедительно доказывали правильность излагаемых теоретических положений, способствовали углубленному пониманию учащимися закономерностей психики человека.

Преподаватель психологии должен стремиться к тому, чтобы психологические знания, получаемые учащимися, не оставались абстрактными и формальными, а превращались бы в убеждения. Одним из условий такого превращения является преломление получаемых знаний через собственный опыт, самостоятельное продумывание, переживание познаваемого и определение своего отношения к нему. Именно поэтому так важна самостоятельная работа учащихся, направленная на накопление фактов о психической деятельности человека, объяснение и анализ ее.

Очень важным в процессе преподавания психологии является ярко выраженное эмоциональное отношение самого преподавателя к психологическим знаниям, его убежденность в истинности излагаемых теоретических положений. Такое отношение преподавателя вызывает у учащихся интерес к предмету, стремление овладеть теоретическими знаниями, углублять и расширять их самостоятельно.

Очень важно, чтобы преподаватель хорошо знал современное состояние науки, был в курсе проводимых в настоящее время психологических исследований. Чтобы он мог ответить на возникающие у учащихся вопросы.

Важное требование – это нацеленность курса психологии на изучение личности. Все психические явления рассматриваются как проявления целостной личности в процессе ее формирования. Психология раскрывает сложность внутреннего мира человека, раскрывает условия формирования характера, способностей, эмоционально-волевой сферы. Из курса психологии учащиеся узнают о многообразии человеческих характеров, о том, как важно преподавателю знать особенности личности каждого ученика, его интересы, склонности, чтобы правильно воздействовать на него.

Следующее требование – это развитие самосознания обучаемых в процессе изучения психологии. Опираясь на интерес учащихся к внутреннему миру человека, преподаватель психологии помогает им осознать ответственность перед обществом за формирование в себе качеств и способностей, представляющих социальную ценность, ставит перед ними задачи самовоспитания.

Вопросы самовоспитания тесно связаны с формированием профессиональной направленности обучаемых (что означает интерес к своей будущей профессии – учителя, воспитателя, тренера, менеджера и т.д.). Преподаватель психологии учит наблюдать за людьми, учит анализировать наблюдения, помогает ответить на возникшие у них вопросы. Анализируя результаты наблюдений, преподаватель помогает обучаемым лучше понять причины некоторых явлений. Например, понять причины невнимательности детей на некоторых уроках, изменения в поведении и т.д.

Чтобы научить обучаемых наблюдать и осмысливать свои наблюдения, преподаватель сам должен уметь наблюдать, анализировать, обобщать психологические факты.

Теория обучения – это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия преподавателя и учащегося (обучаемого). Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавателем учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л.С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, Л.С. Выготский называет «зоной актуального развития». Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению.

Теория обучения в нашей стране развивалась в тесной связи с учением о законах и закономерностях развития психики и выступает сейчас как единая теория обучения и развития.

Обучение и развитие тесно взаимосвязаны. «Развитие возможно лишь в том случае, если происходит учение и научение, и лишь пока человек хоть чему-нибудь учится, он развивается. Вне учения нет развития, учение (а, следовательно, и обучение) есть форма развития». (Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б.)

Конечно, обучение и развитие не совпадают. Обучение – это взаимодействие преподавателя с учащимся, а развитие означает существенное изменение только того, кто занят учебной деятельностью.

В центре всех исследований длительный период стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения. При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. П.П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, исследовали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Теорию проблемного обучения разрабатывали Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин.

Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал. Это позволило в 60-х годах Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, Ш.А. Амонашвили и др. начать долговременное и широкомасштабное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.

Исследования позволили экспериментально подтвердить теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения, известную сейчас как «система развивающего обучения Эльконина – Давыдова».

Согласно этой теории, в начальных классах школы содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего, имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту. Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина – Давыдова. Специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало высокую результативность обучения классов, обучавшихся по системе развивающего обучения.

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, которые относятся в основном к начальному образованию. Думается, однако, что основные составляющие теории развивающего обучения (содержание обучения – теоретические знания, метод – организация совместной деятельности, продукт – главные психологические новообразования) вполне подходят как среднему, так и высшему образованию. Существенный вклад в развитие теории обучения должны внести и преподаватели психологии.

Следует признать, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения, которая принципиально отличается от концепций, рассматривающих развитие или в отрыве от обучения, или сводящих его к нему.

Известны воззрения Ж. Пиаже, считавшего, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биологического развития организма ребенка, и интеллектуальные возможности соответствуют уровню актуального возрастного развития психики. Обучение (его успешность) зависит от естественного уровня детского развития. Точка зрения Ж. Пиаже может быть интерпретирована как «параллелистская», когда процессы развития и обучения рассматриваются как независимые друг от друга. Неспособность ребенка решить ту или иную интеллектуальную задачу он объясняет недостаточностью уровня развития мышления в данном возрасте (хотя, возможно, ребенку не хватает некоторых знаний, которые может дать обучение). Итак, Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обучения.

Другая точка зрения (Э. Торндайк и его последователи) отождествляет развитие с обучением. Они утверждают, что обучение и научение представляют собой то, что другие называют развитием психики, то есть развитие равняется обучению. Согласно теории развивающего обучения, развитие – это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности. Правда, происходит он благодаря этому «прибавлению».

Основные положения теории развивающего обучения:

1. Развитие личности происходит не спонтанно, а под воздействием учения.

2. Обучение идет впереди развития, ведет его за собой.

3. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащихся.

4. Методы и приемы обучения должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности

5. Только правильно организованное обучение дает развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания психологии.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева»

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

ПСИХОЛОГИИ

Учебное пособие Издание 2-е, переработанное и дополненное Электронное издание

КРАСНОЯРСК

2013 ББК 74.268.8 К 59 Рецензенты:

О.М. Миллер, кандидат психологических наук, доцент И.В. Гудовский, кандидат педагогических наук, доцент Козулина Ю.Г.

К 59 Методика преподавания психологии: учебное пособие [Электронный ресурс] – Электрон. дан. / Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013. – Систем. требования: РС не ниже класса Pentium I ADM, Intel от 600 MHz, Мб HDD, 128 Мб RAM; Windows, Linux; Adobe Acrobat Reader. – Загл. с экрана.

ISBN 978-5-85981-670- Содержит теоретические и практические материалы для освоения курса «Методика преподавания психологии». Адресовано студентам, обучающимся по направлению «Педагогическое образование».

Издается при финансовой поддержке проекта №11/12 «Разработка, применение и экспертиза психологических технологий развития инновационных профессионально-личностных качеств студентов и педагогов в педагогическом вузе» Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева на 2012–2016 годы.

ББК 74.268. ISBN 978-5-85981-670-5 © Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, © Козулина Ю.Г.,

СОДЕРЖАНИЕ

МЕТОДОЛОГИчЕСКИЕ И ТЕОРЕТИчЕСКИЕ

ПОДХОДы К ПРЕПОДАВАНИЮ ПСИХОЛОГИИ. Лекция 1. Современные тенденции в преподавании психологии

Лекция 2. Психология как учебный предмет

Вопросы для самоконтроля

Тест по разделу

Список рекомендуемой литературы

ОРГАНИзАцИЯ учЕбНОГО ПРОцЕССА

Лекция 3. Формы обучения психологии

Лекция 4. Организация самостоятельной работы и самообразования

Вопросы для самоконтроля

Тест по разделу

Список рекомендуемой литературы

ИСПОЛьзОВАНИЕ АКТИВНыХ МЕТОДОВ

В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГИИ

Лекция 5. Активные методы преподавания психологии

Лекция 6. Методы интерактивного обучения

Лекция 7. Методы группового социально-психологического обучения

Лекция 8. Методы экспрессивного самовыражения

Вопросы для самоконтроля

Тест по разделу

Список рекомендуемой литературы

ПРЕДИСЛОВИЕ

Курс «Методика преподавания психологии» предназначен для подготовки бакалавров по направлению «Психологическое образование». У преподавателя психологии особая миссия, он имеет дело с душой ученика, оказывает большое влияние на развитие всех сфер его личности. В данном курсе обосновывается необходимость перехода от традиционной стратегии преподавания психологии к инновационной организации в связи со спецификой содержания этой дисциплины и целей ее изучения.

Методика преподавания психологии – это дисциплина, исследующая процесс преподавания психологии, ее закономерности, связь с другими науками в целях повышения эффективности обучения. Цель данной дисциплины – перевод теоретических положений психологии в плоскость конкретных явлений. Методика преподавания психологии рассматривает цели, содержание и методы обучения.

Курс «Методика преподавания психологии» теснейшим образом связан с другими отраслями психологического знания – общей, возрастной и педагогической психологией. Предполагается, что к моменту прохождения курса студенты уже обладают определённым уровнем психологических знаний.

Цели курса 1. Сформировать у студентов представление об особенностях педагогической деятельности преподавателя психологии в школе.

2. Обеспечить овладение психолого-педагогическим, методологическим и общекультурным содержанием, необходимым для преподавания «Психологии» в общеобразовательной школе.

3. Сформировать представления о принципах структурирования психологии как учебного предмета и о способах организации освоения его содержания.

Основные задачи курса 1. Обозначить изменения представлений о предмете научного психологического знания.

2. Изучить опыт преподавания психологии в отечественных и зарубежных образовательных учреждениях.

3. Выделить концептуальную основу методов преподавания психологии.

4. Познакомить студентов с различными формами учебных занятий и методикой их проведения.

5. Формировать навыки разработки методических, дидактических и иных психолого-педагогических материалов, необходимых для преподавания психологии.

6. Способствовать формированию у студентов психологической культуры личности, накоплению опыта личностно ориентированного обучения.

7. Формировать ориентацию на элементы экспериментирования и творчества в профессиональной деятельности при разработке проектов организации разнообразных учебновоспитательных ситуаций.

Учебное пособие состоит из трех разделов.

1. Методологические и теоретические подходы к преподаванию психологии.

2. Организация учебного процесса.

3. Использование активных методов в преподавании психологии.

Каждый раздел включает конспект лекций, контрольные вопросы, практикум, тестовые задания для самопроверки, список рекомендуемой литературы. Имеется глоссарий, содержащий основные понятия курса.

МЕтОДОЛОгИчЕСкИЕ И тЕОРЕтИчЕСкИЕ ПОДхОДы к ПРЕПОДАВАНИю ПСИхОЛОгИИ Лекция 1. Современные тенденции в преподавании психологии 1. Предмет, цели и задачи методики преподавания психологии.

2. Традиционная и гуманистическая парадигмы в преподавании психологии.

3. Инновационные процессы в современном образовательном пространстве.

1. Предмет, цели и задачи методики преподавания психологии В настоящее время наряду с традиционной активно развивается инновационная стратегия управления учебновоспитательным процессом, которая стала следствием изменившегося социального запроса к личности в современном постиндустриальном информатизированном обществе.

В основу организации образования заложена идея о ценности личности всех участников образовательного процесса.

Ключевым моментом в переходе от традиционного к инновационному обучению является переосмысление преподавателем своей личностной позиции и роли в учебной ситуации.

Курс «Методика преподавания психологии» рассматривает различные формы проведения занятий как в средних учебных заведениях (классно-урочная система), так и в высшей школе (лекции, семинары, практические и лабораторные занятия). Особое внимание уделяется использованию активных методов обучения, поскольку именно они могут обеспечить усвоение психологии не только как предмета школьной или вузовской программы, но и как ориентира в сложных и неопределенных жизненных ситуациях.

Методика преподавания психологии – дисциплина, направленная на изучение и использование в практике преподавания психологии методических способов и приемов взаимодействия преподавателя и учащихся в процессе учебного занятия. Это не свод жестких правил и технологий, формы и методы постоянно обновляются и модифицируются, исходя из потребностей и особенностей конкретной аудитории учащихся. Предметом методики преподавания психологии являются методы, формы, средства обучения психологии, их специфика и особенности применения в процессе учебного занятия.

цель методики преподавания психологии – повышение качества преподавания психологии в разных сферах деятельности человека. Она конкретизируется в следующих задачах:

– освоение студентами как традиционных, так и инновационных форм, приемов и методов изложения психологического материала с учетом особенностей аудитории;

– формирование у будущих педагогов и психологов умений и навыков самостоятельного составления программ и разработки планов занятий по психологии для учащихся различных возрастов;

– воспитание активного интереса к психологии, формирование потребности в трансляции этих знаний;

– развитие психологического типа мышления; представлений о себе как субъекте деятельности; развитие эмпатии, коммуникативных качеств студентов.

В целом, методика преподавания психологии – это наука о том, как заинтересовать изучением психологии и научить учиться самостоятельно и творчески.

2. традиционная и гуманистическая парадигмы в преподавании психологии В настоящее время необходимость гуманизации целостного процесса жизни, развития человека является общепризнанной. Общество, ориентированное на прогресс, нуждается в людях, способных увеличивать творческий потенциал своей культуры. Общее благосостояние нации, цивилизации и культуры напрямую зависит от того, насколько полно каждый из членов этого общества сможет реализовать себя.

Гуманистическая ориентация в развитии личности возможна лишь через изменение отношений человека к себе, другому человеку, к миру. Быть гуманным – значит относиться к себе и другому как к самоценности, быть творческим, максимально реализовывать индивидуальные способности, свое Я.

Усвоение психологической культуры как знания законов взаимодействия людей, о движениях социальных феноменов, знания о самом себе как субъекте – основная цель психологической подготовки. Гуманизация общества в целом требует гуманизации образования, что предполагает:

– изменение парадигмы образования;

– изменение содержания образования;

– изменение методики образования;

– пересмотр роли учителя;

– изменение системы педагогического общения.

Преподавание психологии должно опираться на основные принципы гуманистической парадигмы, которые сформулировал К. Роджерс.

1. Основываться на личностных интересах и стремлениях ученика.

2. Поощрять учебные успехи, а не только указывать на недостатки, ошибки.

3. Делать обучение эмоциональным, а не только умственным процессом.

4. Помогать каждому в ходе учения открывать себя и свои возможности.

5. Делать учебные задачи творческими.

6. Воспитывать творческую смелость в учениках при постановке и решении познавательных задач, организовывать совместное творчество взрослого и ребенка.

Многие современные теоретики и практики образования разрабатывают основные положения гуманистической парадигмы в отечественной школе. В центр внимания при этом ставится уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях [3].

О.С. Газман сформулировал три гуманистических принципа образования [7]:

1) ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей;

2) самореализация педагога – в творческой самореализации ребенка; всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении;

3) дети – носители грядущей культуры. Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Образование есть диалог культур.

О.С. Газман обозначил ведущие направления педагогической деятельности, вытекающие из современной парадигмы гуманизма [7]:

1) обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) для развития «самости», для самоопределения (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психической защиты, деятельностей самоосуществления);

2) создание благоприятных внешних условий (среды обитания) для психического и биологического (физического) существования и развития ребенка;

3) организация очеловеченной микросоциальной среды (гуманистические отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и т. д.) как продукта активности детей и взрослых.

В отечественной педагогике гуманистические принципы выразились в концепции личностно ориентированного образования, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы [4, с. 330].

В современной литературе выделяют три основные человекообразующие функции личностно ориентированного образования: гуманитарную, культуросозидательную и социализирующую. Суть гуманитарной функции состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознания смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Культуро-созидательная (культурообразующая) функция направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Функция социализации предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для безболезненного вхождения человека в жизнь общества [4, с. 7].

Традиционное образование – субъект-объектное (технократическое). Учитель выступает в роли передатчика безличной информации по жестко утвержденной программе. Учебники содержат типовые задания, не предполагающие развитие творческих способностей учеников. Школа и жизнь при обучении мало связаны друг с другом. Одним из самых опасных последствий этого подхода может стать «эффект выученной беспомощности», при котором у ребенка отпадает потребность в контроле ситуации, утрачивается вера в свои силы, в способность самому решать трудные жизненные задачи.

Гуманистическое образование – субъект-субъектное.

Это процесс взаимодействия ученика и учителя, в ходе которого происходит не только передача некоторого содержания, но и совместный личностный рост. Педагог – «социальный архитектор» образа жизни ребенка. В процессе сотрудничества, совместной деятельности с детьми помогает найти им свою дорогу, собственную траекторию развития.

Гуманистическая парадигма в преподавании психологии предполагает осознанную системную организацию учебнопознавательного процесса (табл. 2). Одна из составляющих этой системы – личность педагога, ее позиция по отношению к ученикам, к самому себе.

Педагог выступает не столько в качестве носителя предметно-дисциплинарных знаний, сколько в качестве помощника в развитии личности ученика. На место позиции авторитарного управления приходит позиция сотрудничества.

1. Учитель выступает как собеседник, при необходимости оказывает эмоциональную поддержку (психотерапевтическая функция). При этом необходимо испытывать искренний интерес к потребностям и чувствам учеников.

2. Учитель как исследователь способен самостоятельно обнаруживать психологические проблемы и решать конкретные практические задачи в контексте урока, использовать в преподавании психодиагностические методы, а также развивающие технологии личностного роста.

3. Учитель выступает в качестве фасилитатора, то есть создает благоприятные условия для учения. Главное – не давать готовые знания для заучивания, а создавать для ученика условия для самостоятельного их открытия и обнаружения.

4. Учитель как эксперт должен обладать глубокими знаниями, быть увлеченным и компетентным [24].

Взаимодействие в системе «ученик – учитель» должно строиться в рамках совместной деятельности. Интерактивная организация учебного процесса на уроках психологии предпочтительнее по сравнению с директивной, так как первая более эффективна с точки зрения оптимального сочетания цели и результата учебной деятельности (табл. 1).

Традиционная (или директивная модель) организации обучения ориентирована на достижение результата путем передачи некоторой суммы знаний, в основном за счет рациональной организации содержания учебного процесса, осуществляемого путем однонаправленного воздействия учителя на учеников. Подобная модель предполагает достаточным механическое воспроизведение учениками некоторых сведений.

Интерактивная модель ставит целью достижение понимания транслируемой информации, учебный процесс строится прежде всего на взаимодействии участников, предусматривает их постоянную обратную связь и активность, нацелена на творческую переработку поступающих сведений.

Интерактивная и директивная модели организации Точность и бесспорность инфор- Возможность неформальной мации, сообщаемой на занятиях дискуссии на занятиях Большое число лекций, Активные, игровые формы незначительное число активных и методы обучения преобладают Поощрение исполнительности Поощрение инициативы Возможность работать Наличие групповых заданий, самостоятельно требующих коллективных усилий Ученика не «заставляют» учиться, а создают условия, вызывающие у него такое желание. Таким образом, по цели и смыслу деятельности учитель не противостоит ученику, а составляет с ним единство, которое определяет характер учебной деятельности как совместной. Учебная деятельность как сотрудничество этих двух субъектов накладывает отпечаток на методику преподавания. Во-первых, взаимодействие их происходит не только в форме непосредственного контакта, когда учитель напрямую передает научные знания ученику, а через самостоятельную, познавательную деятельность ученика, которую организует учитель. Во-вторых, условием успешного творческого сотрудничества учителя и ученика является одинаковое представление о психологических условиях эффективного усвоения научных знаний. Поэтому методика преподавания психологии не может не касаться методов обучения умению учиться, умению изучать психологию как научную дисциплину.

Сравнение традиционной и гуманистической парадигм в обучении (по В.Я. Ляудис)[17] системы Единица Учебно-воспитательный Единицей управления явуправле- процесс рассматривает- ляется целостная учебнония ся как взаимосвязь двух воспитательная ситуация автономных деятельно- во взаимосвязи осваиваестей: обучающей деятель- мой деятельности с многоности учителя и учебно- образными формами взапознавательной ученика; имодействий всех участученики выступают как ников, изменяющимися объекты, как исполнители на разных этапах работы активности учеников; ученики выступают как субъекты учения, общения, организации, сотрудничающие с учителем Цели Усвоение предметно- Развитие личности и мнодисциплинарных знаний гообразных форм мышления каждого ученика Роле- Предметно- Личностно ориентированвые пози- ориентированная пози- ная позиция, преобладают ции препо- ция, преобладает функ- организационная и стимудавателя ция информационно- лирующая функции (обуи стиль ру- контролирующая (обу- чаемый как целостная личководства чаемый как познающий ность, взаимодействующая «когнитивный» инди- со всеми участниками провид); стиль авторитарно- цесса обучения); стиль дедирективный, инициатива мократический, поощряюобучающихся чаще пода- щий, инициатива учеников вляется, чем поощряется поддерживается Мотива- Анонимность, закрытость Открытость личности пеционно- личности, всеобщая ин- дагога, установка на солисмысловые дивидуальная подотчет- дарность, совместную деяустановки ность, непререкаемость тельность, индивидуальную преподава- требований, игнорирова- помощь, участие каждого теля ние личного опыта обуча- участника процесса в постаемых новке целей, выдвижении Характер Преобладают репродук- На первый план выдвигаюторганиза- тивные задания, действия ся творческие и продуктивции по образцу, упражнения ные задания, определяющие учебно- в заданных способах ре- смыслы и мотивы выбора деятельно- тельной оперативно- «Погружение» в целостсти технической стороной де- ную систему деятельноятельности опережает сти предшествует ориентисмысло- и целеполагание. ровке и отработке отдельТренировка в выполне- ных элементов и оперании отдельных элементов ций. Формирование смыспредшествует пониманию лов и целей познавательзамысла и смысла дея- ной деятельности оперетельности, скрывая ее си- жает тренировку в спосостемную организацию. бах достижения результаСистема заданий строится тов. Синтез предшествует в логике извне заданных анализу, облегчая осмысцелей, не стимулируя са- ленность системы осваимостоятельность целе- ваемых действий. Задания образования и поиск спо- следуют в логике возрастасобов решения. Задания ющих креативностей, социрассчитаны на дифферен- альной значимости, кульциацию уровней инди- турной полноценности повидуальной одаренности лучаемого результата, поучеников, закрепляя ин- буждая к самоорганизации дивидуальные различия системы познавательной в границах уже достигну- деятельности, к выдвитого обучаемыми жению новых целей, смене Ф о р м ы Заданные учителем цели Цели и задачи разрабатывзаимодей- и направления их дости- ваются и принимаются соствий жений определяют испол- вместно педагогом и ученительский стиль индиви- никами. Процесс их додуальной работы обучае- стижения организуется как Ведущая форма учебных Многообразие взаимодейвзаимодействий – подра- ствий, помогающих акжание, имитация, следова- туализировать личностние образцам. Позиция ве- ный опыт каждого ученидомого закреплена за обу- ка. На каждом этапе освоечаемым на всем протяже- ния нового опыта ведущей нии обучения. становится форма взаимоОднообразие социальных действия, которая сохраи межличностных вза- няет высокий уровень акимодействий. Высокий тивности каждого ученика.

уровень конфликтности Освоение различных позии агрессии на всем протя- ций и ролей личности в сижении обучения, неизбеж- стеме учебных и межличное усиление враждебно- ностных взаимодействий Формы от- Соперничество преобла- Многообразие, динаминошений дает над сотрудничеством ка становления и развития Контроль Преобладает внешний по- Преобладают взаимный – и оценка операционный контроль и самоконтроль в рамках обв рамках жестко заданных щих, разделяемых группой правил. Самоконтроль от- ценностей и смыслов. Внуличается ригидностью тренний контроль быстро и ситуативностью. По- формируется в отношеощряется соперничество нии всего поведения в шив борьбе за лучшую оцен- роких границах принимаеку. Мотивация осущест- мых личностью ценностей.

вляется за счет «ожида- Вводятся многообразные ния приговора» – оценки формы актуализации для учителя. Учебная работа поощрения достигнутого, выполняется, чтобы избе- усиления публичного прижать наказания, а не в ин- знания достижений, создатересах познания и лич- ния позитивного эмоционостного вклада в него. нального настроя в учебноПреобладает оценка ре- воспитательной ситуации зультата со стороны учителя, формы поощрения Мотива- Отчуждение от учебных Обогащение мотивов учеционно- ценностей и задач, суже- ния, познания, расширение смысловые ние спектра познаватель- мотивационной сферы личпозиции ных мотивов, обособ- ности, появление мотивов учеников ление жизненно значи- творческой деятельности, мых ценностей и смыслов интеллектуального сотрудот собственно учебно- ничества, продуктивных познавательных. Внутрен- взаимодействий, самоактуний психологический от- ализации, утверждение доход от ситуации учения стоинства личности 3. Инновационные процессы в современном образовательном пространстве Образование как неотъемлемая часть культуры меняется вслед за изменениями способов жизнедеятельности, таким образом, инновации в образовании – закономерный процесс. В постиндустриальный период человеческой цивилизации знания и образование становятся ключевыми понятиями и ценностями.

Инновационные тенденции в образовании основаны не только на активном диалоге ученика с учителем, но и на инициативной позиции по отношению к учебной деятельности. Ученик и учитель выступают полноправными субъектами образовательного процесса, центрирующегося на их духовных, интеллектуальных и личностных интересах. Антропоцентризм как свойство инновационного образования предполагает высокий уровень самостоятельности учащегося, его способности к самоуправлению, от преподавателя требуется высокий уровень психологопедагогической компетентности.

Инновационные педагогические технологии должны отвечать социальному заказу к системе образования (табл. 3).

Связь педагогических технологий с социальным заказом (по М.Т. Громковой)[9] Элементы инновацион- Факторы современного социального ных педагогических тех- заказа системе высшего образования Формирование в учебных Целостное восприятие окружающего процессах целостной пози- мира как «био-социо-дух» и ощущение ции: «студент – субъект об- единства с ним, формирование в совреразования: индивид – лич- менном специалисте гуманистической ность – человек» позиции и экологической культуры Овладение студентами тех- Овладение технологией принятия решенологией самоопределения ний, свободой выбора, умением адаптив учебном процессе роваться в условиях перемен. Овладение Использование при состав- Овладение культурой системного подлении программ технологии хода в социальной деятельности, овластруктурирования содержа- дение мировоззренческим принципом ния по модульной системе дополнительности вместо борьбы противоположностей, овладение моделью устойчивых систем; овладение позицией «человек свободный» в условиях выбора; преодоление линейного догматического мышления, овладение культурой планетарного мышления Использование технологии Преодоление потребительской позиции разрешения проблем как ме- в жизнедеятельности; преодоление растодологической основы ме- хождения слова и дела, их несоответтодов в учебном процессе ствия здравому смыслу; толерантность Использование приемов са- Целостное восприятие процесса и ремооценки результативности зультата деятельности, повышение педагогического взаимодей- уровня развития, дозированное стремствия как овладение реф- ление к лучшему качеству жизни лексивной культурой.

Использование работ в ма- Овладение технологией формирования лых группах как наиболее команды в соответствии с социокультурэффективной модели обра- ными нормами, овладение технологией зования демократического общения как технологией «горизонтальных» коммуникаций Инновация (нововведение) – это процесс внедрения новых преобразований в различные сферы деятельности, а также в производство и промышленность. Результатом таких преобразований является новшество.

Образовательная инновация в своем развитии проходит пять этапов [16].

1. Инициация нововведения и принятие решения о необходимости внедрения новаций определенного типа.

2. Теоретический – обоснование и проработка инноваций на основе психолого-педагогического анализа, информационное обеспечение планируемого нововведения.

3. Организационно-практический – создание новых структур, способствующих освоению новшества: лабораторий, экспериментальных групп, нахождение сторонников инновационной идеи.

4. Аналитический – обобщение и анализ полученной модели.

5. Внедрение инновации (пробное, а затем и полное).

К ведущим функциям инновационного обучения относятся [16]:

– интенсивное развитие личности ученика и педагога;

– демократизация их совместной деятельности и общения;

– гуманизация учебно-воспитательного процесса;

– ориентация на творческое преподавание и активное учение и инициативу учащихся;

– модернизация средств, методов, технологий и материальной базы обучения, способствующих формированию инновационного мышления учащихся.

Активность позиций преподавателя и ученика в процессе инновационного обучения состоит в том, что каждый из них в той или иной мере выступает в качестве субъекта управления как своей собственной деятельности и поведения, так и деятельности и поведения других участников учебного процесса.

Лекция 2. Психология как учебный предмет 1. Психология как гуманитарная дисциплина. Цели преподавания психологии.

2. Роль психологии как учебной дисциплины в развитии ключевых компетентностей и формировании психологической культуры.

3. История преподавания психологии.

1. Психология как гуманитарная дисциплина.

Цели преподавания психологии Одним из аспектов гуманизации образования является пересмотр его содержания, а именно:

– включение элементов человекознания в структуру общего среднего образования;

– повышение роли дисциплин, связанных с социальным познанием, с осознанием общечеловеческих ценностей;

– признание значимости опыта эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, другому человеку, самому себе;

– формирование гуманистического мировоззрения.

Преподавание психологии в школе именно как гуманитарной дисциплины решает все эти задачи. Изменение содержания образования затрагивает вопрос о соотношении естественнонаучного и гуманитарного знания.

Естественнонаучное знание развивалось как знание о мире вещей (объектов), а в центре гуманитарного познания – не вещь, а личность. Гуманитарное познание предполагает не только научное, понятийное мышление, но и образное, художественное, символическое мышление, позволяющее проникать в область бессознательного. Эти два направления различаются по природе самого знания, по логике познания своего предмета, по логике передачи знаний о своем предмете.

Сопоставление гуманитарного и естественнонаучного знания Природа знания Мир человека (субъекта) Мир объектов Логика позна- Целостность знания, Расчлененность знания ния предмета тенденция к объедине- на части (например, псинию элементов хика делится на процессы, состояния, свойства) Логика пере- непосредственное по- абстрактное познание Ориентация на обучение основным понятиям психологии в русле естественнонаучного подхода может сформировать отдельные умения и навыки, но не может развить способности к творчеству и самопознанию. Преподавание психологии как гуманистической науки может реализовать эти цели.

2.1. Преподавание психологии в XIX веке

Проблема преподавания психологии в школе обсуждается в Европе в течение последних двух столетий. Необходимость введения психологических знаний в общеобразовательный курс учебных заведений осознавалась и поддерживалась философами и педагогами. Психологию включали в учебные планы, через какое-то время вновь исключали, ссылаясь на неудовлетворительное качество преподавания; это повторялось не один раз. Неудовлетворительное качество преподавания в основном объяснялось двумя причинами: отсутствием специальной подготовки у преподавателей и чрезвычайной сложностью предлагаемого учащимся материала.

С некоторыми перерывами психология преподается в средних учебных заведениях европейских стран с 1811 г. В XIX в. в Австрии психологии уделялось 2 часа в неделю в 8-м классе гимназии, в Италии — 6 часов, начиная с 6-го класса, во Франции — 8 часов в неделю в последнем классе философского направления, в Германии — 2 часа в неделю (цит. по: Попова, 2000, с. 33). Психология как область знаний изучалась в рамках философии, как философская пропедевтика в тесной связи с логикой.

Психология была частью учебных планов в некоторых школах США начиная с 1830-х гг. Причем формы и содержание преподавания изменялись в зависимости от изменения культурного климата в стране. Еще до появления экспериментальной психологии существовала американская психология, которая преподавалась под названием ментальная философия. Этот курс часто сменялся курсом моральной философии, в которой основной акцент делался на этике, моральном развитии и религии. Однако эти курсы не были широко распространены. Одним из наиболее популярных учебников по этой донаучной психологии была книга Томаса Апэма «Элементы ментальной философии» (Upham, 1931), которая использовалась в течение более чем 40 лет в колледжах, а в 1941 г. была переиздана в сжатом виде для учащихся старших классов. По крайней мере, еще один учебник по психологии для старшеклассников появился в 1840 г.: «Элементы философии ума, приложенные к развитию мышления и чувств», автор — Элизабет Рикод (см. Benjamin, 2001, р. 952). Это лишь два из дюжины американских учебников по ментальной и моральной философии, опубликованные в XIX в., чьи авторы отмечали, что их книги предназначены для средней школы.

Вступительное слово, где дается ориентировка в теме заня­
тия и цели, которую все — и преподаватель, и студенты — будут
стремиться достичь. Здесь также кратко говорится о порядке
проведения занятия в форме свободной дискуссии.

Внимательно выслушать доклад студента, проследить за со­
держанием и логикой его построения. Если по содержанию речь
отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна
(бездоказательна, описательна, «книжна»), не содержит собст­
венных размышлений студента, а является только пересказом
прочитанного в книге или услышанного на лекции, то препода­
ватель задает вопрос. Например: «Почему вы так думаете?» или
«Какое отношение имеют ваши слова к теме?», «Что из этого
следует?» и т. д.

Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставлен­
ный вопрос, то выступления будут продолжаться до тех пор, по­
ка не будет получен ответ на вопрос по существу рассматривае­
мой темы.

Конечно, все высказывания по данному вопросу будут отли­чаться друг от друга по содержанию. В этом столкновении мне­ний и состоит суть дискуссии.

Если ответы не полностью удовлетворили преподавателя, то он сам дает полный правильный ответ. И этот ответ, являю­щийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимается и запоминает­ся, а значит, усваивается студентами лучше, чем если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникнове­нии этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом секрет эффективности дискуссии как ак­тивного метода.

Есть некоторые методические тонкости в управлении дис­куссией, не вошедшие в приведенный перечень действий пре­подавателя. Прежде всего это вопрос о том, как быть, если

высказывается явно ошибочная точка зрения, т. е. обнаружи­вается искажённое понимание теории, откровенное заблуждё^ ние. Неопытные преподаватели пытаются сразу исправить п ложение, буквально вложив в уста говорящего правильную фразу. В методическом отношении такая попытка нецелесооб­разна. Будет лучше, если преподаватель обратится к группе: «Высказана следующая мысль. Все ли с этим согласны или есть другие мнения?» Или: «У кого есть дополнения или уточ­нения? » Этим обращением он стимулирует мышление всех ос­тальных, вовлекает их в активное обсуждение вопроса для ис­правления заблуждения или ошибки товарища. Это — во-пер­вых. А во-вторых, он, щадя самолюбие ошибающегося и огра­див его от прямого упрека в допущенной ошибке, позволяет студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать се­бя ущербным и тем самым воспитывает у него чувство уверен­ности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать ее открыто. Теперь он будет знать, что, если ошибешься, не беда — исправят, помогут понять правильно. И вообще тактичное исправление ошибочных суждений с во­влечением в процесс их исправления самих студентов имеет большое воспитательное значение для всех участников дис­куссии.

Еще одна методическая тонкость — это вопрос о регулирова­нии времени семинара-дискуссии. Дело в том, что, чем актив­нее дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного заня­тия. Как быть? Есть два выхода: или торопить участников дис­куссии и попытаться успеть обсудить все вопросы плана семи­нарского занятия, или пожертвовать частью необсужденных вопросов и сосредоточиться на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. В первом случае можно по форме «вы­полнить план», но дискуссия сразу сворачивается, и обсужде­ние оставшихся вопросов проходит вяло, неинтересно, фор­мально и, как правило, не запоминается. Опрос студентов че­рез 4-6 месяцев после проведенных семинаров показал, что за­помнились им только те семинары, где была дискуссия, при­чем помнят и обсуждавшиеся вопросы, и даже отдельные ин­тересные мысли, которые были там высказаны. А без дискус­сии обычно не помнят ни самих семинаров, ни тем более их со­держания. Поэтому психологически оправданнее второй вари­ант выхода из этой ситуации, когда преподаватель предпочи­тает активную дискуссию по одному важному вопросу, чем беглое прослушивание выступлений по всем «плановым» во-

просам. Выступления-скороговорки (чтобы успеть) тем вред­нее, чем важнее обсуждаемый теоретический или практиче­ский вопрос, так как этим самым демонстрируется его недо­оценка. Получается, что лучше, мол, быстрее проговорить, проскочить, чем разбираться по существу. Между тем увлечен­ное обсуждение вопроса свидетельствует как раз о том, что учащиеся хотят именно разобраться как следует в проблеме, понять и усвоить, а не отбыть формально отведенное на груп­повое занятие время. Словом, вывод здесь может быть одно­значный: лучше в дискуссии разобраться с одним вопросом, чем формально пройти десяток, посвятив каждому из них один-два начетнических выступления.

Еще один маленький, но достаточно серьезный методический вопрос: как разговорить неактивных студентов? Почему неко­торые из них «активно» отмалчиваются? Не знают?

— Какие вопросы нужно обсудить глубже, чтобы понять теорию и научиться ею поль­зоваться в жизни. — Каков порядок семи­нара: как выступать по основным и допол­нительным вопросам; как строить выступле­ние (коротко, четко, предметно, без об­щих слов, с выво­дами из сказанного)

Если речь по со­держанию неса­мостоятельна (читает печатный текст или конс­пект), неаргумен-тированна, то прервать ее воп­росом**

Если же студент не может отве­тить на вопрос, то прекратить его выступление, а вопрос обратить ко всей группе

если студент на вопрос отве- . чает правильно и кратко, то дать ему возможность продолжить выступление до 3 — 5 мин

. Если нет вопросов от студентов, то самому руко­водителю семинара поставить дополнительный (уточняющий или дискуссионный) вопрос, обращенный ко всем

admin

Все записи автора